Por la memoria ancestral, la primera Universidad Autónoma Indígena del país

http://nota.elespectador.com/nodes/articulo/2014/10/n-522413.html

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Categorías:antropología, educación

la pedagogía de la novedad

El extrañamiento ante la experiencia de la novedad, esa que no encuentra fácilmente un lugar para clasificarla, una análoga en la experiencia previa, es un camino muy usual para despertar la curiosidad en espacios pedagógicos, propociar la formulación de preguntas, etc.  Sin embargo, por sí mismo, no  garantiza que se despierte el espíritu investigativo.  Puedo tener la experiencia de lo nuevo (en el zoológico un niño ve un animal que nunca antes había conocido) pero no hacerme preguntas acerca de ese hecho, ni sentir el propio extrañamiento como un problema a resolver.  Lo que lo extraño debería ayudar a activar es la insatisfacción de las respuestas generales y abarcantes que nos llenan y que no sirven para darle sentido a lo nuevo ¿Por qué lo hacen con lo familiar?  Esto quiere decir que esas respuestas son parciales, revisables, cuestionables, “falseables” como piden Kuhn y Popper. Es decir, lo extraño debe cuestionar por qué lo familiar no nos extraña, o por qué la explicación de lo normal y ordinario es insuficiente… es decir, el extrañamiento debería hacer que nos volcáramos sobre nuestras seguridades y desestabilizarlas.  Pero eso puede no suceder, pues lo extraño, lo nuevo, lo inclasificable puede no ser de inter-es, es decir, puede ser un algo cuya experiencia no se prevée llegue a tener alguna significación en la construccion de la perspectiva del sujeto, es decir, en su cosmovisión, en su modo de entender el mundo que le es habitual, en su identidad.

¿Cómo hacer que la experiencia de lo nuevo promueva ese espíritu de curiosidad, investigación, escepticismo e inconformidad? Ligando la experiencia a la necesidad de resolver un problema que tenga que ver con la continuidad misma de la perspectiva del sujeto.

¿y eso?

Tengo que admitir que hay algo que me fascina en los signos lingüísticos de simple función fática, o conectiva, la de mantener la conversación, promover su continuidad, mostrar el interés del interlocutor, etc.  Quizás tiene que ver con el hecho de que muchos de ellos, como el del título de esta entrada, tienen en sus implicaciones semánticas una riqueza enorme que es  “simuladamente desechada” ,  es decir, sucede que se desprovee al signo de esas implicaciones, para que no sean ellas las que se signifiquen, sino que prima la simple llamada a la conexión comunicativa;  pero algo de la fuerza de esa significación obviada se mantiene latente,  como si se dijera “esto ya no significa aquello, pero puede llegar a hacerlo, téngalo presente por que también lo estoy diciendo”.

En “¿y eso?”  hay una exigencia de ampliación de información. El hecho, el estado de cosas que se ha significado en la charla puede aceptarse como tal, pero, quien “pregunta”, requiere de algo más que la evidencia de lo que es: quiere saber de causas y contexto, de consecuencias e implicaciones. ¡ Lo que me llama la atención es la fuerza de la exigencia!  Es un indicio de apelar a una regla de la comunicación.

He hecho el experimento de responder “así es”, es decir, negarme a dar más explicaciones y volver a presentar el hecho. La reacción de mi interlocutor es representarse mi enunciado como grosero, patán y agresivo.  Es decir, hay una cierta conciencia de que, por mi negativa a ampliar la descripción del hecho,  una regla de la comunicación ha sido rota .  No responder es decir: “no tiene usted derecho a pedir más explicación: acepte lo que le digo” o bien “no estoy obligado a responderle”;  y resulta que mi interlocutor se cree con derecho y supone mi obligación.  Si esto no es un indicio de que he roto la regla de la necesaria información, no sé como más podría verse algo así.

Esta partícula fática, como muchas otras, revela que, en la ética de la comunicación, si uno de los interlocutores muestra interés por comprender mejor el hecho expuesto, está en su derecho de ser satisfecho,  y, el otro en la obligación de darle las  razones que demanda; esta demanda – satisfacción no se da en el marco de una relación de poder, leerlo así es precisamente la patanería;  más bien,  precisamente por que la acción comunicativa no puede darse sino en el propósito mutuo de la comprensión, independientemente del lugar de poder  de quien tiene un dato, no ofrecerlo es hacer gala de tal lugar de poder.  Si lo niega, si se  aferra a la propiedad exclusiva de la información, si no la hace asequible a los que participan en el diálogo, entonces se ha pasado a la postura de la comunicación estratégica, y esto, de inmediato, rompe la posibilidad de entendimiento y consenso…

Pedagogía de aprendizaje por proyectos e interculturalidad

Durante el proceso de construcción de una propuesta curricular para la enseñanza de las ciencias con el pueblo inga, nos hemos encontrado con una ventaja de la opción pedagógica del aprendizaje por proyectos: el sujeto de aprendizaje es el colectivo y las perspectivas de las disciplinas de conocimiento suelen desdibujar sus fronteras para sumarse holísticamente, interdisciplinarmete, en el abordaje de objetos complejos.  Y esto es congruente con las formas de pensar la subjetivación en comunidades indígenas, que hace énfasis en esta identidad colectiva y no en la subjetivación de individuos, como sí sucede en la escuela occidental, y en la comprensión integral de los fenómenos de la vida, no fraccionándolos cartesianamente.

La idea de las rutas pedagógicas participativas, la convergencia en metas comunes de interés colectivo de los propósitos de aprendizaje escolar, pueden ser muy fructíferas como mecanismo pedagógico en un proyecto de Educación propia o con enfoque intercultural.

El problema estriba en que la institución escolar está diseñada como un dispositivo para la subjetivación singular; las evaluaciones, por ejemplo, se suelen hacer no para el alcance de las metas u objetivos de proyectos que se abordan colectivamente sino por el desempeño individual, la participación de cada persona en su alcance.  los reportes que deben hacerse acerca de la calidad de la educación se hacen con la evaluación a los individuos, censal o muestralmente, pero no desde el bloque del colectivo como sujeto de aprendizaje. Esto plantea que la opción pedagógica por los proyectos integradores puede ser un germen de transformación de la escolaridad indígena;   sus prácticas no-ajustadas a la institucionalidad escolar, la ponen en crisis, la obligan a transformarse, a buscar nuevas formas, a decolonializarse.

Base psicológica del método socrático

pedir al otro, en una controversia, que explique la razón de su certeza, conduce a su apertura a nuevas perspectivas.
Reposteo un artículo de la BBC BBC

Calentanos en Bogotá

En Bogotá se usa el término “calentano” para referirse a personas originarias de fuera de la Capital.  Pareciera, en primer lugar, que el término denota el origen de tierras bajas, tropicales, como los llanos orientales, el Tolima Grande, las sabanas del norte de Colombia, las cuencas del magdalena o del río Cauca, etc. que comparten el atributo del clima tórrido, no un ecosistema o una cultura particular.   He escuchado usarse el término para referirse incluso a personas originarias del eje cafetero y de la ciudad de Medellín, es decir, ambientes de montaña, de climas templados o tan frescos como los de Bogotá.  La diversidad de esos lugares de procedencia son tales que se podría decir que el atributo sémico más importante no sería la calidez del clima, sino el ser otro, no-bogotano.   

El opuesto semántico, los no-calentanos, serían los capitalinos, pero no se usa una palabra antónima, de contraste, para referirse descriptivamente a sí mismos como opuestos a los calentanos. Es decir, habría una suerte de naturalización del carácter cultural de las personas con el medio ambiente; el marcador semántico está sobre los calentanos, no sobre la propia identidad, lo cual sugiere que lo anormal, poco aceptable, negativo y vulgar es ser calentano y la naturalización del ser y del carácter está en el ser bogotano.  Esto no es más que expresión de un corriente etnocentrismo 

Sin embargo, lo que me ha llamado la atención es el arquetipo que subyace a los significados que emergen del uso del término en el discurso.  Los calentanos son erotizados, deseables: ligeros de ropas, no suelen usar abrigo (lo normal en un bogotano) y se broncean libremente de modo desprevenido; los varones se representan morenos, fuertes, musculosos y buenos amantes, aunque poco fiables;  las mujeres voluptuosas, atrevidas, exhibicionistas, seductoras y roba-maridos (“gusaneras”).  Ambos, deseables sexualmente, pero no para llevarles al matromonio.  El calentano, por otra parte, es ordinario, espontáneo, “in-culto”.  En otras palabras, es la simbolización del ambiguo sentimiento de terror y atracción por lo que está por fuera del orden cultural, lo natural, lo “salvaje”.  Un arquetipo rastreable en la oposición urbano/rural, nórdico/mediterraneo, rubio/moreno.  

El problema con el uso de estas categorías opuestas es que empiezan a hacer crisis para ordenar el mundo desde el significado, pues la ciudad se ha vuelto cosmopolita, habitada por migrantes e hijos de migrantes calentanos de todo el país; las calles están llenas de bogotanos que se visten, comen y hablan desparpajadamente como  calentanos sin serlo.  Entonces el adjetivo se resignifica como “estilo”,  como elección, como ejercicio de la autodeterminación y el albedrío, es decir, como arbitrario, no-natural;  puede ser ya un modo de bogotaneidad que infecta pero se hace identidad, que degrada pero se hace posibilidad de subjetivación alterna.

Bogotá se ha calentado y no por el fenómeno global del efecto invernadero, sino por que las identidades ya no sirven solo para segregar, sino para adaptarse a un mundo sin fronteras infranqueables, que no nos deja morir en el lugar en que enterramos nuestros ombligos.   

 

El mérito de Warhol

El mérito de Warhol

Con la obra de Warhol, La repetición de lo serial adquirió valor como objeto del mundo del arte, pero el mérito de este artista norteamericano está en haber instaurado, y legitimado desde su lugar de poder, una nueva mirada sobre esa gráfica que no está en el mundo del arte. Esos giros paradigmáticos sí se le abonan y agradecen como aporte a la historia de la filosofía del arte. Esa es su revolución estética, no la de la obra que salía de la fábrica de imágenes que fundó.