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Archive for the ‘producciòn social del sentido’ Category

Triduo Pascual

TRIDUO 1.
El memorial del juicio político a JESÚS por rebelión, como a cualquier zelote, su condena a la muerte en cruz por parte del imperio romano, recuerda que el Dios de Israel es parcial, que toma partido en el seno de la historia por las victimas en contra del victimario. Así fue desde el hecho fundante del mar rojo. Y lo hace resucitando al crucificado, no sólo por que le da la razón, sino por que se la quita a sus verdugos. La muerte no tiene la última palabra. Por eso se conmemora todo eso comiendo y bebiendo, reuniendo a los testigos del que vive en un acto que, en el más llano de los sentidos, sirve para alimentar la vida. Lástima que se le pegó Tanto rito y protocolo a esa cena del memorial.

TRIDUO2
Darle sentido a la muerte es algo que todas las religiones hacen. El memorial de la pasión de Jesús de Nazareth no sirve para eso. Es una muerte absurdamente cruenta e injusta. Ella no tiene sentido. Tanta imagen de la pasión que reproducimos en el barroco latinoamericano no le da más aceptabilidad. Para reconocer La mortalidad del hombre Jesús, la plena solidaridad del Hijo de Dios encarnado con la humanidad no se requiere de tanta sangre. Es el saber que la resurrección se impone al absurdo de semejante pasión, no querida por el Padre, lo que le da sentido. Por eso la recordamos con esta tradición gráfica tan cruda, para que la luz contraste con el sinsentido de la injusta muerte y la denuncie como lo que Es: contraria al querer de Dios.

TRIDUO 3 (finale)
La primavera, como el amanecer tras el solsticio de invierno, son momentos de los ciclos de la naturaleza que se significan en muchas religiones como esperanza en que la muerte no es el fin. La “Pascua Florida” de los cristianos se parece a eso, y aprovecha tal arquetipo, pero no ese su significado. Para la fe de los judíos es contradictorio que haya un resucitado sin que sea el fin de los tiempos que esperan. Esa revelación no es inteligible en su cultura, pero usa la creencia de los hijos de Abraham en la posibilidad y promesa de que Dios restaura la vida. La Pascua es una fiesta que alegra por razones menos primitivas que las del sentido trascendente que damos a la primavera y se distancia de la fe judía: la vida del nazareno es una vida que puede segarse, no hay duda, morir no ha dejado de ser parte del proyecto divino, el renacer sí es posible como intervención divina, pero la novedad está en que el restaurado es ese singular nazareno, crucificado por los romanos, amigo de leprosos y prostitutas, enemigo de la contingencia de la ley religiosa y civil, sanador de enfermos y reconciliador de pecadores atribulados. Ese. Ese y no otro. Es esa la vida que no se desvanece, la que la mano de Dios vuelve a alentar tras la muerte.
Tenemos entonces a un Dios parcial en su intervención histórica en favor de las víctimas, que le da la razón al modo de vivir de un único y singular hijo suyo al resucitarlo (un acto de amor, sin duda) y se la quita a los victimarios (un acto político de justicia, podría ser). Así, que el nazareno esté vivo, es buena noticia, y lo es de un modo realmente novedoso para las religiones del mundo que había hasta el momento en que semejante cosa fue testificada. Hacer el camino tras y con el nazareno es garantía de ir tras un amado de Dios… ¿Quién contra él? ¡Ni la muerte! esa certeza al caminar le ha dado una vida gozosa a los discípulos – testigos: esa gente de su grupo compartía, comía y bebía como si el fin de los tiempos fuese en su presente (el gozo del Ahora) y las luchas en que los metió el carpintero eran afrontables sin miedo. Que sobre semejante novedad se montara la cristiandad, que el amor no sea amado, es otro asunto, pero que esto que conmemora el triduo Pascual sea buena nueva, no lo pongo en duda.
Gracias a Fray Jorge Gómez por hacerme leer estas cosas de este modo…

 

¿y eso?

Tengo que admitir que hay algo que me fascina en los signos lingüísticos de simple función fática, o conectiva, la de mantener la conversación, promover su continuidad, mostrar el interés del interlocutor, etc.  Quizás tiene que ver con el hecho de que muchos de ellos, como el del título de esta entrada, tienen en sus implicaciones semánticas una riqueza enorme que es  “simuladamente desechada” ,  es decir, sucede que se desprovee al signo de esas implicaciones, para que no sean ellas las que se signifiquen, sino que prima la simple llamada a la conexión comunicativa;  pero algo de la fuerza de esa significación obviada se mantiene latente,  como si se dijera “esto ya no significa aquello, pero puede llegar a hacerlo, téngalo presente por que también lo estoy diciendo”.

En “¿y eso?”  hay una exigencia de ampliación de información. El hecho, el estado de cosas que se ha significado en la charla puede aceptarse como tal, pero, quien “pregunta”, requiere de algo más que la evidencia de lo que es: quiere saber de causas y contexto, de consecuencias e implicaciones. ¡ Lo que me llama la atención es la fuerza de la exigencia!  Es un indicio de apelar a una regla de la comunicación.

He hecho el experimento de responder “así es”, es decir, negarme a dar más explicaciones y volver a presentar el hecho. La reacción de mi interlocutor es representarse mi enunciado como grosero, patán y agresivo.  Es decir, hay una cierta conciencia de que, por mi negativa a ampliar la descripción del hecho,  una regla de la comunicación ha sido rota .  No responder es decir: “no tiene usted derecho a pedir más explicación: acepte lo que le digo” o bien “no estoy obligado a responderle”;  y resulta que mi interlocutor se cree con derecho y supone mi obligación.  Si esto no es un indicio de que he roto la regla de la necesaria información, no sé como más podría verse algo así.

Esta partícula fática, como muchas otras, revela que, en la ética de la comunicación, si uno de los interlocutores muestra interés por comprender mejor el hecho expuesto, está en su derecho de ser satisfecho,  y, el otro en la obligación de darle las  razones que demanda; esta demanda – satisfacción no se da en el marco de una relación de poder, leerlo así es precisamente la patanería;  más bien,  precisamente por que la acción comunicativa no puede darse sino en el propósito mutuo de la comprensión, independientemente del lugar de poder  de quien tiene un dato, no ofrecerlo es hacer gala de tal lugar de poder.  Si lo niega, si se  aferra a la propiedad exclusiva de la información, si no la hace asequible a los que participan en el diálogo, entonces se ha pasado a la postura de la comunicación estratégica, y esto, de inmediato, rompe la posibilidad de entendimiento y consenso…

Base psicológica del método socrático

pedir al otro, en una controversia, que explique la razón de su certeza, conduce a su apertura a nuevas perspectivas.
Reposteo un artículo de la BBC BBC

Competencias cognitivas y universales, clave para el diálogo pedagógico de epistemologías inconmensurables

Un enfoque pedagógico dominante en la actualidad es el que orienta los procesos de enseñanza – aprendizaje hacia el desarrollo de “competencias”.  El concepto de competencia tuvo su origen en la lingüística estructuralista, y remite a la descripción de la potencialidad del dispositivo de Adquisición del lenguaje, es decir, a las estructuras funcionales de la capacidad del lenguaje que compartimos todos los seres humanos.  Ésta podría entenderse como un “universal” de la especie; sin embargo, esta idea, más afín a la investigación de la lingüística abstracta, las neurociencias y la psicología,  en el dominio de los discursos pedagógicos, derivó hacia el concepto de “saber hacer en contexto”, o “saber hacer, saber ser, saber racional”.  Es decir, adquirió un aire de familia con los conceptos de “habilidad” y de “experticia”, se relacionó con el desarrollo de una disposición personal, la integración al modo de ser y hacer de un sujeto singular de una capacidad.  Por otra parte, derivó también en la idea de que una competencia es lo que se espera por parte de la sociedad de una persona que desempeña un rol social, aquello que reconocemos como un que-hacer de calidad, es decir, un estándar de valoración social del quehacer.  Esto corresponde, discursivamente, más del mundo de la sociología de las profesiones, de las disciplinas liberales capitalistas de la administración del talento humano, etc. que terminaron en la sistematización de “competencias laborales”, que no pasan de ser listados de funciones de un sujeto en el engranaje productivo.

Creo que, si optamos por un enfoque intercultural para la educación, habría que rechazar todo intento de proyectarla como un proceso para desarrollar competencias específicas, como las laborales, las “ciudadanas” (como las del manual de urbanidad) o las propias de un entorno disciplinar, como las “competencias en ciencias”; Aceptar esto sería meterse en la trampa de disfrazar de universal lo cultural-particular.  Una trampa equivalente sería optar por que una educación intercultural favoreciera el desarrollo de sujetos identificados con su cultura específica, es decir, todos los enfoques de “educación propia” preocupados por un conservacionismo, por un encierre en sí mismos, es contrario al proyecto intercultural.  Por el contrario, creo más fértil el camino de volver a pensar en los procesos de desarrollo de las competencias como lo hacen los lingüístas: como un fenómeno de parametrización de las potencialidades de las estructuras funcionales de la cognición humana.
En primera instancia, no nos interesarían los listados de “saber hacer en contexto”, ni de esos contextos, para los cuales habría un criterio de calidad, de evaluación instrumental del quehacer humano; en consecuencia, la educación no estaría orientada, en principio, a hacer de los sujetos del proceso “funcionales” a un orden social específico,  por el contrario: interesaría facilitar procesos en los que seres humanos desarrollen su potencial cognitivo, propio de su condición humana, pero con la metacognición de que se hace en el contexto de sus culturas particulares, es decir, como una parametrización posible, sin que identifique ello como el modo de mayor calidad de hacerse humano. De allí vendría la conciencia del valor de la propia lengua, pero de su relativismo frente al valor de las demás.  Interesaría, entonces, que haya una auto percepción crítica de cómo cada ser humano, empezando por sí mismo, puede llegar a ser un mejor ser humano.  El primero momento es centrarse en esos universales de la competencia cognitiva humana y, en segunda instancia, en el valor de su parametrización relativa en cada cultura, que se puede abrir a la valoración de las demás en tanto concreción posible, concreción otra, de los universales humanos.  Analizar, sintetizar, clasificar, describir, narrar, explicar, inferir deductiva, inductiva y abductivamente, entender cómo funciona la propia comunicación, la producción negociada de sentidos, son “competencias” que no tienen un amarre sustancial a ningún paradigma de conocimiento, a ninguna lengua particular, y ello debería ser el punto de partida para diseñar un currículo intercultural.  Los contenidos, los entornos, los textos y pretextos con los que se medie tal proceso, esos sí podrán venir, en primer lugar, de la cultura nativa, y permitirse el diálogo con los textos y pretextos de las culturas otras.

“El que piensa pierde” (antiaforismo 1)

   

* El que piensa tiende a entender, y si lo pensado es un problema, tiende a encontrar una solución.  Cuando  en el dicho se dice “pierde”, parece haber una referencia a la oportunidad que se va, al momento inmediato que se desliza de entre los dedos como el agua antes de que se alcance a pensar algo; si una  decisión debe tomarse con prontitud, el pensar -que implica tiempo y trabajo- hace que el momento oportuno pase sin que llegue la decisión fruto del razonamiento racional.  Ante la decisión inmediata, pareciera  aplicarse que “el que piensa pierde”.  Pero esta oposición entre la acción inmediata, estratégica y el pensar que implica tiempo, es sólo apariencia.  La toma de decisiones es siempre fruto de un razonamiento.  Quizás haya algunas acciones que no parezcan fruto de decisión, es decir, que la inmediatez entre el planteamiento del problema y la acción es tal, que aparentemente no hubo razonamiento.  Pero no hay tal.  Éste ha tomado la forma de “reacción”, de “respuesta intuitiva”, de “corazonada”. En todo caso, la acción responde  al sentido habitual que la situación problema habría adquirido para el sujeto de significación en su experiencia previa. Esta forma de significar en la toma de decisiones, esta semiosis puede tornarse perspectiva del sujeto, lo cual automatiza sus re-acciones, sus decisiones, pero son semiosis abreviadas, significaciones en cualquier caso.  Pero la significación siempre da espacio a la duda: ¿el sentido habitual es el sentido adecuado para responder a la situación que se ofrece al trabajo del pensar? Si la inmediatez obliga a que esta duda se plantee, entonces sí hay pérdida.  Prefiero perder una oportunidad a perder la posibilidad de dudar del sentido.

¡Ve! ¿Y qué?

“¿Ve! ¿y qué?”

Esta es una expresión que he escuchado mucho en el Valle del Cauca, pero parece ser que está ya en otros lares.  La he escuchado en Bogotá, como si se hubiese propagado de boca en boca (y de ojo en ojo, pues algo de la visión implica la expresión) y podría volverse en un colombianismo si en la televisión se usara más… pero no exageremos, es un regionalismo aún.

La forma de pregunta que asume la expresión no es una pregunta que espere ser respondida. Tampoco es una objeción, en el sentido de que no argumenta nada contra lo dicho/hecho por el otro, ni espera un argumento de su parte que fundamente mejor aquello ante lo que se está reaccionando; no es, pues, una interpelación,  es una clásica  interjección. Pero, ¿qué sentido expresa entonces? ¿Qué perspectiva emotiva de quien la enuncia pretende ponerse en evidencia?

Hay expresiones de función fática que tienen una forma semejante en el habla regional: “¡vé! ¿y qué mas?” ; con ella aparentemente se esperaría que el interlocutor diga algo nuevo, que aporte un tema a la comunicación, pero no necesariamente:  simplemente puede expresar que el enunciador está dispuesto a continuar con la conversación, que se está receptivo para la voluntad de comunicación del otro, que se valorará lo que éste diga.  La expresión que me ocupa tiene  un aire de familia con esta última, pero gira su sentido en la dirección contraria;  quizás  sea  su negación.

Parece usarse para rechazar lo dicho/hecho por el otro, juzgarlo como una locura, algo impensable o inaceptable.  Aunque haya una forma interrogativa “¿qué?”, no existe un algo que le dé contenido satisfactorio a la pregunta;  ese “¿qué?” es incontestable.  La interjección expresa la imposibilidad de aceptar algún argumento a favor de lo que se dijo/hizo.  En ese sentido es contraria al “¡vé! ¿y qué mas?”, pues cierra la posibilidad del diálogo que, de continuar en la línea de aquello que causó la reacción, sería irracional para el enunciador de la interjección. 

 

 

LA FORMACIÓN DE LO PÚBLICO Y LA ORIENTACIÓN HACIA LAS POLÍTICAS

Antes de abordar cómo podría hacerse una evaluación de políticas públicas, o de considerar de qué modo su formulación y ejecución deberían realizarse en el marco de procesos democráticos, vale la pena delimitar el campo de estudio y acción, es decir, precisar aquello que es “lo público” y “el público”, de modo que tenga sentido identificar lo que es una política pública;  enseguida, conviene identificar las principales tendencias en el abordaje del campo para que, encontrada una veta teórica que permita fundar opciones democráticas de acción sobre lo público, se pueda esbozar una perspectiva de análisis crítico y de formulación democrática de Políticas en las que el público sea un actor, no un referente o un objeto pasivo de las mismas.

El texto  reseña que presento aquí es una síntesis de las siguientes fuentes:

Dewey, J. (1958). La opinión pública y sus problemas. Buenos Aires: Editorial Ágora.

Lasswell, H. D. (2009). La orientación hacia las políticas. El Estudio de las Politicas Publicas (pp. 79 – 103). México: Miguel Angel Porrua.

Torgerson, D. (2009). Entre el conocimiento y la política: tres caras del análisis de políticas. El estudio de las políticas públicas (pp. 197-238). México: Miguel Angel Porrua.

Descargar el texto aquí