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Archive for the ‘filosofia’ Category

Triduo Pascual

TRIDUO 1.
El memorial del juicio político a JESÚS por rebelión, como a cualquier zelote, su condena a la muerte en cruz por parte del imperio romano, recuerda que el Dios de Israel es parcial, que toma partido en el seno de la historia por las victimas en contra del victimario. Así fue desde el hecho fundante del mar rojo. Y lo hace resucitando al crucificado, no sólo por que le da la razón, sino por que se la quita a sus verdugos. La muerte no tiene la última palabra. Por eso se conmemora todo eso comiendo y bebiendo, reuniendo a los testigos del que vive en un acto que, en el más llano de los sentidos, sirve para alimentar la vida. Lástima que se le pegó Tanto rito y protocolo a esa cena del memorial.

TRIDUO2
Darle sentido a la muerte es algo que todas las religiones hacen. El memorial de la pasión de Jesús de Nazareth no sirve para eso. Es una muerte absurdamente cruenta e injusta. Ella no tiene sentido. Tanta imagen de la pasión que reproducimos en el barroco latinoamericano no le da más aceptabilidad. Para reconocer La mortalidad del hombre Jesús, la plena solidaridad del Hijo de Dios encarnado con la humanidad no se requiere de tanta sangre. Es el saber que la resurrección se impone al absurdo de semejante pasión, no querida por el Padre, lo que le da sentido. Por eso la recordamos con esta tradición gráfica tan cruda, para que la luz contraste con el sinsentido de la injusta muerte y la denuncie como lo que Es: contraria al querer de Dios.

TRIDUO 3 (finale)
La primavera, como el amanecer tras el solsticio de invierno, son momentos de los ciclos de la naturaleza que se significan en muchas religiones como esperanza en que la muerte no es el fin. La “Pascua Florida” de los cristianos se parece a eso, y aprovecha tal arquetipo, pero no ese su significado. Para la fe de los judíos es contradictorio que haya un resucitado sin que sea el fin de los tiempos que esperan. Esa revelación no es inteligible en su cultura, pero usa la creencia de los hijos de Abraham en la posibilidad y promesa de que Dios restaura la vida. La Pascua es una fiesta que alegra por razones menos primitivas que las del sentido trascendente que damos a la primavera y se distancia de la fe judía: la vida del nazareno es una vida que puede segarse, no hay duda, morir no ha dejado de ser parte del proyecto divino, el renacer sí es posible como intervención divina, pero la novedad está en que el restaurado es ese singular nazareno, crucificado por los romanos, amigo de leprosos y prostitutas, enemigo de la contingencia de la ley religiosa y civil, sanador de enfermos y reconciliador de pecadores atribulados. Ese. Ese y no otro. Es esa la vida que no se desvanece, la que la mano de Dios vuelve a alentar tras la muerte.
Tenemos entonces a un Dios parcial en su intervención histórica en favor de las víctimas, que le da la razón al modo de vivir de un único y singular hijo suyo al resucitarlo (un acto de amor, sin duda) y se la quita a los victimarios (un acto político de justicia, podría ser). Así, que el nazareno esté vivo, es buena noticia, y lo es de un modo realmente novedoso para las religiones del mundo que había hasta el momento en que semejante cosa fue testificada. Hacer el camino tras y con el nazareno es garantía de ir tras un amado de Dios… ¿Quién contra él? ¡Ni la muerte! esa certeza al caminar le ha dado una vida gozosa a los discípulos – testigos: esa gente de su grupo compartía, comía y bebía como si el fin de los tiempos fuese en su presente (el gozo del Ahora) y las luchas en que los metió el carpintero eran afrontables sin miedo. Que sobre semejante novedad se montara la cristiandad, que el amor no sea amado, es otro asunto, pero que esto que conmemora el triduo Pascual sea buena nueva, no lo pongo en duda.
Gracias a Fray Jorge Gómez por hacerme leer estas cosas de este modo…

 

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Una pildorita acerca del Amor

El amor se hace escurridizo cuando nos centramos en nosotros mismos. El otro en el amor no es un don, querría decir que pasa a pertenecernos por la gratuidad de su generosa donación. La propiedad es contraria al amor. El otro no es una responsabilidad, querría decir que deja su autonomía, que su cuidado de sí se depone para supeditarse al nuestro. La dependencia es contraria al amor. El otro en el amor es el rostro inaprensible, irreductible, incomprensible incluso que se nos impone, que en su obligarnos a salir de nosotros mismos para encontrarle nos transforma. Así, el amor es lo que nos hacer ser más allá de la esencia, más bien, es lo que nos hace descubrir que lo esencial no es el ser, sino inter-ser, ser con el otro. He sido, pero no soy, y entre el ser y el no ser el devenir me constituye.

“El que piensa pierde” (antiaforismo 1)

   

* El que piensa tiende a entender, y si lo pensado es un problema, tiende a encontrar una solución.  Cuando  en el dicho se dice “pierde”, parece haber una referencia a la oportunidad que se va, al momento inmediato que se desliza de entre los dedos como el agua antes de que se alcance a pensar algo; si una  decisión debe tomarse con prontitud, el pensar -que implica tiempo y trabajo- hace que el momento oportuno pase sin que llegue la decisión fruto del razonamiento racional.  Ante la decisión inmediata, pareciera  aplicarse que “el que piensa pierde”.  Pero esta oposición entre la acción inmediata, estratégica y el pensar que implica tiempo, es sólo apariencia.  La toma de decisiones es siempre fruto de un razonamiento.  Quizás haya algunas acciones que no parezcan fruto de decisión, es decir, que la inmediatez entre el planteamiento del problema y la acción es tal, que aparentemente no hubo razonamiento.  Pero no hay tal.  Éste ha tomado la forma de “reacción”, de “respuesta intuitiva”, de “corazonada”. En todo caso, la acción responde  al sentido habitual que la situación problema habría adquirido para el sujeto de significación en su experiencia previa. Esta forma de significar en la toma de decisiones, esta semiosis puede tornarse perspectiva del sujeto, lo cual automatiza sus re-acciones, sus decisiones, pero son semiosis abreviadas, significaciones en cualquier caso.  Pero la significación siempre da espacio a la duda: ¿el sentido habitual es el sentido adecuado para responder a la situación que se ofrece al trabajo del pensar? Si la inmediatez obliga a que esta duda se plantee, entonces sí hay pérdida.  Prefiero perder una oportunidad a perder la posibilidad de dudar del sentido.

Contra una reforma a la educación que no reforma

Aprendizaje centrado en el estudiante e investigación

(aporte a la reflexión en el curso “DOCENCIA Y MEDIACION PEDAGÓGICA EN LA VIRTUALIDAD” UNAB – MEN)

El aprendizaje es un proceso que, si bien se da en el sujeto, es epigenético, es decir, requiere de ciertas condiciones del entorno para que se pueda desarrollar en aquél. En este sentido, hablar de un “aprendizaje autónomo”, o “centrado en el estudiante”, no describe la naturaleza del aprendizaje, es decir, no es una descripción que dé cuenta de lo que es en sí el proceso de aprender, más bien, a lo que hace referencia, es a un énfasis metodológico en la conducción del proceso de aprendizaje, es decir, habla más de la acción de la enseñanza. El artículo de Vazquez y Gómez (s.f.) también centra su propuesta en la acción pedagógica cuando habla de esta forma de aprendizaje. Creo que habría que reconceptualizar el asunto en esa dirección, más aún cuando estamos tratando de pensar en nuestras acciones pedagógicas (el proceso de enseñanza-aprendizaje, como un todo) en una nueva forma de mediación. Ello sí puede ser modelado, no el aprendizaje en sí mismo.
Ahora bien, si en los procesos pedagógicos las variables extra-subjetivas del proceso, es decir, aquellas que se determinan por fuera de su voluntad o de su competencia cognitiva, son aquellas sobre las cuales se puede intervenir directamente, una pedagogía en la que se acentúa la “autonomía” del sujeto en el proceso sería relativa a la activación o estimulación externa de la voluntad y el desarrollo de las competencias cognitivas del sujeto.
Mucho se ha dicho recientemente acerca del cambio de paradigma que significa una educación que busque el desarrollo de las competencias del sujeto, no el alcance de objetivos de aprendizaje. Este cambio atiende a que el entorno debe estimular las capacidades potenciales del individuo, favorecerle experiencias en las que, al ser exigido el ejercicio de su competencia, esta eleve su nivel de desempeño. La sensibilidad del entorno educativo hacia las inteligencias múltiples del individuo va también en esta línea. La acción pedagógica es consciente de que la interacción del sujeto con las instituciones formales de educación (no solo las escolarizadas), tiene esa misión de diversificar sus experiencias, y diseñarlas en orden al ejercicio y desarrollo de competencias específicas, pro la resolución de problemas, etc.

La otra variable de esa autonomía del sujeto, que se ha mencionado aquí, es la de la voluntad. Ella configura la autonomía misma del sujeto, es la capacidad que tiene de tomar decisiones, de afirmarse como un yo, distinto de las fuerzas del entorno, del control o la regulación social y del ejercicio del poder. Los estudiantes consultados hacen énfasis en que el proceso de aprendizaje virtual (o a distancia) exige un ejercicio de voluntad, de toma de decisiones que demanda disciplina, determinación, fijar metas, sacrificar cosas inclusive, lo cual les hace valorar su aprendizaje. Creo que, así como una pedagogía centrada en el desarrollo de competencias (fruto de la comprensión de los procesos cognitivos, intrasubjetivos del aprendizaje) ha encontrado la clave de su acción en el ofrecer experiencias ricas para ejercitar las posibilidades del individuo, habría que buscar un modo de acción que desarrolle la voluntad como construcción de sí. En este sentido, el fomentar “prácticas de sí” sería una ruta posible.
Hacer conciencia de las acciones por las cuales el sujeto construye su propia subjetividad, es el primer paso para que los actos sean una “práctica de sí”. Una educación que desarrolle la voluntad, independientemente de la mediación comunicativa que use, debería propiciar retos de automodelación, que pregunten por alternativas a los caminos establecidos. Los estudiantes tienden a pedir guías detalladas, es decir, más protagonismo de sus docentes. Para ellos un buen docente es el que responde preguntas y ofrece “guías” para la lectura. Pero esto mantiene las relaciones de poder y no fortalece la voluntad del estudiante. Un ejercicio docente para desarrollar su voluntad debería retarlo, llevarlo a situaciones límite, y pedirle razón acerca de cómo ha asumido los retos propuestos. Una práctica de sí fomentable en el espacio educativo sería la de incentivar en el sujeto el ser un enunciador inédito, un productor de conocimiento: La investigación (más que la consulta conceptual, o la síntesis de referencias bibliográficas) sería un camino privilegiado para ello. En estas experiencias de construcción de conocimiento, no de su re-producción, ni docente ni estudiante conocen las respuestas previamente, los caminos transitados por la experiencia del mayor no dirigen los del discípulo, sino que los que se hacen conjuntamente gozan de la madurez de uno y el arrojo del otro. Esto canaliza el deseo del sujeto de hacerse a sí mismo de reconocerse y darse a conocer como único e irrepetible. Un modelo educativo centrado en el aprendizaje del estudiante, o es investigativo, o seguirá centrado en la reproducción de lo que es externo y ajeno a él.

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Vázquez Torres, Fernando & Gómez Miranda, Pilar (s.f.) ESTRATEGIAS PARA UN APRENDIZAJE VIRTUAL CENTRADA EN EL ALUMNO; Artículo derivado del proyecto de investigación “Modelo de aprendizaje virtual basado en nuevas tecnologías para lograr un ambiente colaboratorio centrado en el alumno”, No. de registro CGPI 2003-2009. IPN, 2003.

Categorías:educación, filosofia

nueva respuesta a la pregunta por el lenguaje y el entorno

¿Tiene el lenguaje como condición, no solo implicar, sino poner como un otro distinto de él mismo la realidad de la que habla?

Había  que  retomar la pregunta en su original formulación, pues, de tanto darle rodeos a delimitar el campo semántico en que nos moveríamos, pues se me olvidaba el detonante del asunto.

Hay varias cosas  en la pregunta que, ahora, me llaman la atención.  Antes no lo hacían.  Debe ser por eso de que  la interpretación es un asunto de la perspectiva del sujeto de significación, y como el sujeto  deviene, cambia o se trans-forma con el tiempo, por eso ahora leo otras cosas; y esto último tiene que ver, precisamente, con lo que veo en la pregunta.

La pregunta indaga por una condición (un condicional) del lenguaje: voy a parafrasear el asunto para  manejarlo en mis términos:  parece que la pregunta es acerca de  la necesidad de que haya “alteridad” en aquello de lo que el lenguaje puede hablar, pero que tal condición de “alter”, sea dada por contraste con lo que el lenguaje es en sí.    Se cuestiona si es una condición necesaria que el lenguaje “ponga” como un “otro” aquello de lo que habla para que el lenguaje se distinga de aquello dis-puesto como otro, es decir, para de-finirse a sí mismo.  La pregunta plantea que ese dis-poner “lo otro” es una implicación, pero, además, una necesidad del lenguaje para que sea lenguaje.  Como  se habla de implicación, es decir, de una relación de antecedente – consecuente, de causalidad virtual quizás, pero de antecedente – consecuente en todo caso, y, además, se sugiere que esa implicación podría  ser necesaria, pareciera estarse sugiriendo una descripción que de-fine al lenguaje: una equivalencia.  Raro.  Me parece raro que se esté buscando una de-finición para el lenguaje, una tautología descriptiva en la que se tiene el concepto “lenguaje”, por un lado de la ecuación, vacío en principio, esperando llenarse de contenido por las referencias semánticas que haya en el otro lado de la ecuación.  Del lado derecho, llenando de contenido el concepto, está “la realidad” como implicación y como alteridad necesaria. ¿Y por qué me parece raro? Pues por que el método filosófico de hacer descripciones categóricas lleva a clausurar la reflexión.  A es descriptible como X + Y + Z.  Y no te he visto, en otros casos, proceder así.  Reitero, entonces, que hacer conciencia de mi perspectiva de comprensión de  a la pregunta es lo que me está haciendo ver cosas que no veía antes.

Lo que me surge ahora como cuestionamiento es: si la realidad es el “otro” del lenguaje, y  es “distinta” de éste, eso haría que el lenguaje tuviese que ser descrito en términos diversos a los que servirían para dar cuenta de la realidad. Esto me suena absurdo, pues ¿no es el lenguaje una realidad?  Si hemos deducido un absurdo de las premisas, esto me lleva a pensar que no es por el lado de la distinción entre la realidad como el otro del lenguaje y el lenguaje lo que nos permita describir mejor el asunto.  Vuelvo sobre la idea del continuum entre los sujetos y objetos de significación que se construyen en el proceso de la semiosis.  Mi hipótesis, más bien, es que, para la significación que posibilita el lenguaje, es funcional que lo real lo sea en tanto es significado, es decir, que en el proceso de la significación no haya distinción entre lo real y lo significado; de este modo, lo que no se significa, no existiría.   Así,  el fondo sobre el cual se de-fine lo significado en el lenguaje, no es lo real que está por fuera del lenguaje, sino la experiencia aún no vivida, es decir, lo no existente.  Una vez algo se nombra, se significa, pues cobra alguna existencia en el lenguaje y para alguien.  No quiere esto decir que, para la existencia, sea necesaria la significación: no. pero sí que todo lo significado es existente, en algún sentido, para un sujeto de significación.

Que el lenguaje sea creador de la realidad es algo en lo que han convergido la filosofía del lenguaje, las neurociencia y la psicología  o ¡qué sé yo! Me parece que es una moneda común afirmar esto y volver a discutirlo sería como llover sobre mojado. Lo que me parece interesante de la pregunta es que permite cuestionar acerca de la posibilidad de lo otro en el lenguaje, es decir, de significar lo radicalmente otro.  Si se está a la espera de una experiencia aún no dada, y esa expectativa se abre al devenir  como de darle un lugar el nicho que se ha formado con la experiencia previa,  entonces ¿Cómo cabría la experiencia in-esperada en el proceso de dar sentido si  éste lo que hace es a-guardar la experiencia en un lugar pre-visible?  Pensar la perspectiva de quien significa como moldeadora de la experiencia sería entender la significación como in-formación, es decir, como una interacción que le permite al sujeto tomar alguna de las formas posibles de sí.  Significar como informar es, ciertamente, una idea seductora.  Pero no parece ser la forma más adecuada de describir el modo en que significamos los seres humanos, pues el proceso de significar es el mismo que nos permite construirnos y devenir otros.  La significación de la experiencia no in-forma, sino que trans-forma, de modo que lo otro no es la realidad, sino el sí mismo que en ella deviene significándola.  De no ser así, el lenguaje en un ser humano sería previo a su experiencia, y todo parece indicar que no es así, que el lenguaje se forma en nosotros  gracias a la experiencia, y que no deja de trans-formarse.  Las lenguas cambian, ya esto no es latín ni lengua de Castilla.  Las perspectivas cambian, ya no entiendo tu pregunta como hace 6 meses. La historia en la que hemos discurrido nos ha venido construyendo, se ha hecho parte nuestra como miradas o como perspectiva, como lugares de enunciación y como lentes hermenéuticos, como roles social y como cuerpos en modelación.  Lo que se pone como un otro distinto de sí mismo no es la realidad de la que se habla, sino el que significa la experiencia.

¿Y qué es eso de la experiencia?


SUJETOS SUJETADOS (Reflexiones acerca de dispositivos modernos de subjetivación)

Parte de la tragedia que nos han develado las ciencias humanas y sociales en el último siglo es la evidencia de que estamos por fuera de nuestro propio control.  La promesa que nos hizo el liberalismo moderno de acabar con el régimen de la grey, en el que éramos determinados desde fuera, condenados a la obediencia sin saber siquiera que obedecíamos, parece no haberse podido cumplir por dos razones principales; por una parte, por cuanto en la esencia del fenómeno humano no es posible que haya una acción individual sin que en ella se exprese un hecho social.  Los sujetos de enunciación o de acción son moldeados: la lengua, la cultura y el “régimen de verdad” en el que las subjetividades se han formado vienen de fuera del sujeto.  Somos animales sociales, cuyo desarrollo es epigenético, es decir, los individuos se desarrollan sí y sólo sí gracias a su entorno social y en relativa coherencia con él.  Por otra parte, el liberalismo moderno entraña una paradoja en su propósito de formar individuos libres y autónomos:  al tiempo que responsabilizó al individuo de sus actos, cifró la autonomía en la capacidad de originar las leyes a las que están sujetos (Kant).  En el sistema político consecuente con este principio, el Estado se legitimaría en tanto garante de los derechos del ciudadano construidos consensualmente, (derechos individuales en un principio). Pero si este estado se supone garante del derecho individual, también reproduce un sistema para que los sujetos se autodisciplinen, de modo que todo aquello que tal individuo considere bueno, justo, bello, y útil en el debate de la esfera pública, sea así concebido porque para las fuerzas hegemónicas también lo sea.  Foucault llama a tal característica de la modernidad la era del disciplinamiento.  Se trata de un refinamiento de los sistemas de control social; por él, ya no se requiere ni de la religión ni de la moral, ni de la sanción de un sistema jurídico que penalice, más bien, permite que los sujetos libremente se produzcan a sí mismos como disciplinados.  Ello no quiere decir que, en la modernidad, las instituciones de control desaparezcan; todo lo contrario: ellas se apoyan en los dispositivos de disciplinamiento y las re-producen;  ellas pueden, en cambio, “aligerar” su infraestructura para ser más funcionales en sociedades masivas.  De la mirada comunitaria del reproche y la felicitación, del premio y el castigo de cada miembro del grupo social, como se vive en pequeñas sociedades cohesionadas por la identidad étnica, se pasa al panóptico de vigilancia del Estado, y de allí a una subjetivación por la cual tal vigilancia la haga el mismo sujeto, pues su propia perspectiva le obliga a ser un hombre moderno (urbano, trabajador, productivo, innovador e insaciable consumidor) educado (escolarizado, ordenado, disciplinado), civilizado (higiénico, “sano”, moral y cívico).

Más aún, si los dispositivos sociales de subjetivación moderna se revelan como emergidos en un campo de lucha, en un entorno conflictivo de relaciones de saber – poder, la paradoja de la promesa del liberalismo está en que esas subjetivaciones se entienden mejor como formas de ejercicio de control y vigilancia, de dominio por parte de un poder hegemónico particular.

¿Cómo entonces poder conjugar la exaltación moderna del sujeto, como centro del universo, con esta evidencia de que producimos nuestras subjetividades gracias a dispositivos externos de poder?  ¿Qué significa subjetivar un sujeto moderno que se sienta a sí mismo individuo singular, dueño de sus elecciones? Por que si el sujeto no se siente construido por sí mismo, el dispositivo de subjetivación disciplinada habría sido ineficaz ¿y cómo se imponen esos dispositivos a los pueblos colonizados por el imperio moderno occidental?

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