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Archive for the ‘educación’ Category

Entender el abstencionismo en Colombia

Entender las causas del abstensionismo es clave para planificar acciones de participacion popular en las decisiones de este País. En esta nación, todo se ha decidido de espaldas al pueblo. Participar se considera inútil. La persistente abstención muestra esa apatía e impotencia incluso. ¿Para qué votar si los dueños de la hacienda ya decidieron? ¿Para qué votar si ellos realmente no respetarán la voluntad del pueblo? Hubo una guerrilla, el M19, que se levantó por la indignación que produjeron unas elecciones robadas descaradamente. Un acto de dignidad que ha sido la excepción en nuestra historia.
 
Por eso, considero que haber puesto en el debate político la necesidad imperiosa de acabar con el conflicto armado en Colombia, y que ello pasase por la voluntad del constituyente primario, es un avance importante. Pero los dueños de la hacienda no se esperan (ninguno de ellos) los resultados de esa voz en las urnas. Es que no saben qué hacer si el pueblo decide. No tienen un plan B, nunca lo tienen, pues siempre ganan. Es la herencia del Frente Nacional: sea azul o rojo, el pueblo no decide cómo debe orientarse el Estado. Pero, desde el 2 de octubre, las cosas ya no son así de claras.
 
Los del NO no votaron por continuar con la guerra, sino contra las FARC, contra Santos, contra la reforma tributaria, contra la “ideología de género” y contra un modo de acabar la guerra… El diablo lo vieron en detalles los pastores cristianos y muchos desinformados.
En mi opinión, el populismo de derecha apeló a las emociones y arrastró a las urnas con eficacia. Los alineados por el SÍ apelaron a los argumentos, pero también a la emocionalidad, celebrando la esperanza como la lechera de la fábula, desconociendo que el pragmatismo político debe mover al voto. No lo hicimos.
 
En síntesis, hay que pensar en cómo mover a las urnas: después del plebiscito del 2 de octubre un hecho para capitalizar en contra del abstensionismo es que lo que se vota tiene repercuciones: los políticos no pueden actuar sin el pueblo. Que el pueblo lo entienda es importantísimo. Por otro lado, la emotividad y las creencias mueven más que los argumentos. Si caer en el maquiavélico “los fines justifican los medios”, creo que hay que perderle el miedo a usar la comunicación emocional en la política electoral. Los populistas son los que mejor lo hacen: Gaitán lo hacía, Rojas Pinilla y Uribe… hay que estudiar eso (de mano de los publicistas, por ejemplo) y aprender.

Por la memoria ancestral, la primera Universidad Autónoma Indígena del país

Categorías:antropología, educación

la pedagogía de la novedad

El extrañamiento ante la experiencia de la novedad, esa que no encuentra fácilmente un lugar para clasificarla, una análoga en la experiencia previa, es un camino muy usual para despertar la curiosidad en espacios pedagógicos, propociar la formulación de preguntas, etc.  Sin embargo, por sí mismo, no  garantiza que se despierte el espíritu investigativo.  Puedo tener la experiencia de lo nuevo (en el zoológico un niño ve un animal que nunca antes había conocido) pero no hacerme preguntas acerca de ese hecho, ni sentir el propio extrañamiento como un problema a resolver.  Lo que lo extraño debería ayudar a activar es la insatisfacción de las respuestas generales y abarcantes que nos llenan y que no sirven para darle sentido a lo nuevo ¿Por qué lo hacen con lo familiar?  Esto quiere decir que esas respuestas son parciales, revisables, cuestionables, “falseables” como piden Kuhn y Popper. Es decir, lo extraño debe cuestionar por qué lo familiar no nos extraña, o por qué la explicación de lo normal y ordinario es insuficiente… es decir, el extrañamiento debería hacer que nos volcáramos sobre nuestras seguridades y desestabilizarlas.  Pero eso puede no suceder, pues lo extraño, lo nuevo, lo inclasificable puede no ser de inter-es, es decir, puede ser un algo cuya experiencia no se prevée llegue a tener alguna significación en la construccion de la perspectiva del sujeto, es decir, en su cosmovisión, en su modo de entender el mundo que le es habitual, en su identidad.

¿Cómo hacer que la experiencia de lo nuevo promueva ese espíritu de curiosidad, investigación, escepticismo e inconformidad? Ligando la experiencia a la necesidad de resolver un problema que tenga que ver con la continuidad misma de la perspectiva del sujeto.

Competencias cognitivas y universales, clave para el diálogo pedagógico de epistemologías inconmensurables

Un enfoque pedagógico dominante en la actualidad es el que orienta los procesos de enseñanza – aprendizaje hacia el desarrollo de “competencias”.  El concepto de competencia tuvo su origen en la lingüística estructuralista, y remite a la descripción de la potencialidad del dispositivo de Adquisición del lenguaje, es decir, a las estructuras funcionales de la capacidad del lenguaje que compartimos todos los seres humanos.  Ésta podría entenderse como un “universal” de la especie; sin embargo, esta idea, más afín a la investigación de la lingüística abstracta, las neurociencias y la psicología,  en el dominio de los discursos pedagógicos, derivó hacia el concepto de “saber hacer en contexto”, o “saber hacer, saber ser, saber racional”.  Es decir, adquirió un aire de familia con los conceptos de “habilidad” y de “experticia”, se relacionó con el desarrollo de una disposición personal, la integración al modo de ser y hacer de un sujeto singular de una capacidad.  Por otra parte, derivó también en la idea de que una competencia es lo que se espera por parte de la sociedad de una persona que desempeña un rol social, aquello que reconocemos como un que-hacer de calidad, es decir, un estándar de valoración social del quehacer.  Esto corresponde, discursivamente, más del mundo de la sociología de las profesiones, de las disciplinas liberales capitalistas de la administración del talento humano, etc. que terminaron en la sistematización de “competencias laborales”, que no pasan de ser listados de funciones de un sujeto en el engranaje productivo.

Creo que, si optamos por un enfoque intercultural para la educación, habría que rechazar todo intento de proyectarla como un proceso para desarrollar competencias específicas, como las laborales, las “ciudadanas” (como las del manual de urbanidad) o las propias de un entorno disciplinar, como las “competencias en ciencias”; Aceptar esto sería meterse en la trampa de disfrazar de universal lo cultural-particular.  Una trampa equivalente sería optar por que una educación intercultural favoreciera el desarrollo de sujetos identificados con su cultura específica, es decir, todos los enfoques de “educación propia” preocupados por un conservacionismo, por un encierre en sí mismos, es contrario al proyecto intercultural.  Por el contrario, creo más fértil el camino de volver a pensar en los procesos de desarrollo de las competencias como lo hacen los lingüístas: como un fenómeno de parametrización de las potencialidades de las estructuras funcionales de la cognición humana.
En primera instancia, no nos interesarían los listados de “saber hacer en contexto”, ni de esos contextos, para los cuales habría un criterio de calidad, de evaluación instrumental del quehacer humano; en consecuencia, la educación no estaría orientada, en principio, a hacer de los sujetos del proceso “funcionales” a un orden social específico,  por el contrario: interesaría facilitar procesos en los que seres humanos desarrollen su potencial cognitivo, propio de su condición humana, pero con la metacognición de que se hace en el contexto de sus culturas particulares, es decir, como una parametrización posible, sin que identifique ello como el modo de mayor calidad de hacerse humano. De allí vendría la conciencia del valor de la propia lengua, pero de su relativismo frente al valor de las demás.  Interesaría, entonces, que haya una auto percepción crítica de cómo cada ser humano, empezando por sí mismo, puede llegar a ser un mejor ser humano.  El primero momento es centrarse en esos universales de la competencia cognitiva humana y, en segunda instancia, en el valor de su parametrización relativa en cada cultura, que se puede abrir a la valoración de las demás en tanto concreción posible, concreción otra, de los universales humanos.  Analizar, sintetizar, clasificar, describir, narrar, explicar, inferir deductiva, inductiva y abductivamente, entender cómo funciona la propia comunicación, la producción negociada de sentidos, son “competencias” que no tienen un amarre sustancial a ningún paradigma de conocimiento, a ninguna lengua particular, y ello debería ser el punto de partida para diseñar un currículo intercultural.  Los contenidos, los entornos, los textos y pretextos con los que se medie tal proceso, esos sí podrán venir, en primer lugar, de la cultura nativa, y permitirse el diálogo con los textos y pretextos de las culturas otras.

Desarrollar la Creatividad en el proceso educativo

La creatividad no es enseñable, pero sí es posible generar espacios para su desarrollo, y esa es su enseñabilidad.
Retar con proyectos integradores, que inviten a pensar problemas desde aristas inéditas, fomentar y alentar iniciativas de investigación, creo, son la clave para no dejar dormida esa competencia en el entorno escolar, en la escuela formal, quiero decir.
No es solo en el arte donde se despliega y desarrolla la creatividad. Imaginarla como la capacidad de innovar, de romper barreras, de ampliar los límites, es, ciertamente, algo que rebasa el mundo del arte, pero coincido en que ese universo es el más fértil para aprender que los modos de ver siempre admiten otro punto de vista, y que, si no es evidente, hay que crearlo.

Contra una reforma a la educación que no reforma

Aprendizaje centrado en el estudiante e investigación

(aporte a la reflexión en el curso “DOCENCIA Y MEDIACION PEDAGÓGICA EN LA VIRTUALIDAD” UNAB – MEN)

El aprendizaje es un proceso que, si bien se da en el sujeto, es epigenético, es decir, requiere de ciertas condiciones del entorno para que se pueda desarrollar en aquél. En este sentido, hablar de un “aprendizaje autónomo”, o “centrado en el estudiante”, no describe la naturaleza del aprendizaje, es decir, no es una descripción que dé cuenta de lo que es en sí el proceso de aprender, más bien, a lo que hace referencia, es a un énfasis metodológico en la conducción del proceso de aprendizaje, es decir, habla más de la acción de la enseñanza. El artículo de Vazquez y Gómez (s.f.) también centra su propuesta en la acción pedagógica cuando habla de esta forma de aprendizaje. Creo que habría que reconceptualizar el asunto en esa dirección, más aún cuando estamos tratando de pensar en nuestras acciones pedagógicas (el proceso de enseñanza-aprendizaje, como un todo) en una nueva forma de mediación. Ello sí puede ser modelado, no el aprendizaje en sí mismo.
Ahora bien, si en los procesos pedagógicos las variables extra-subjetivas del proceso, es decir, aquellas que se determinan por fuera de su voluntad o de su competencia cognitiva, son aquellas sobre las cuales se puede intervenir directamente, una pedagogía en la que se acentúa la “autonomía” del sujeto en el proceso sería relativa a la activación o estimulación externa de la voluntad y el desarrollo de las competencias cognitivas del sujeto.
Mucho se ha dicho recientemente acerca del cambio de paradigma que significa una educación que busque el desarrollo de las competencias del sujeto, no el alcance de objetivos de aprendizaje. Este cambio atiende a que el entorno debe estimular las capacidades potenciales del individuo, favorecerle experiencias en las que, al ser exigido el ejercicio de su competencia, esta eleve su nivel de desempeño. La sensibilidad del entorno educativo hacia las inteligencias múltiples del individuo va también en esta línea. La acción pedagógica es consciente de que la interacción del sujeto con las instituciones formales de educación (no solo las escolarizadas), tiene esa misión de diversificar sus experiencias, y diseñarlas en orden al ejercicio y desarrollo de competencias específicas, pro la resolución de problemas, etc.

La otra variable de esa autonomía del sujeto, que se ha mencionado aquí, es la de la voluntad. Ella configura la autonomía misma del sujeto, es la capacidad que tiene de tomar decisiones, de afirmarse como un yo, distinto de las fuerzas del entorno, del control o la regulación social y del ejercicio del poder. Los estudiantes consultados hacen énfasis en que el proceso de aprendizaje virtual (o a distancia) exige un ejercicio de voluntad, de toma de decisiones que demanda disciplina, determinación, fijar metas, sacrificar cosas inclusive, lo cual les hace valorar su aprendizaje. Creo que, así como una pedagogía centrada en el desarrollo de competencias (fruto de la comprensión de los procesos cognitivos, intrasubjetivos del aprendizaje) ha encontrado la clave de su acción en el ofrecer experiencias ricas para ejercitar las posibilidades del individuo, habría que buscar un modo de acción que desarrolle la voluntad como construcción de sí. En este sentido, el fomentar “prácticas de sí” sería una ruta posible.
Hacer conciencia de las acciones por las cuales el sujeto construye su propia subjetividad, es el primer paso para que los actos sean una “práctica de sí”. Una educación que desarrolle la voluntad, independientemente de la mediación comunicativa que use, debería propiciar retos de automodelación, que pregunten por alternativas a los caminos establecidos. Los estudiantes tienden a pedir guías detalladas, es decir, más protagonismo de sus docentes. Para ellos un buen docente es el que responde preguntas y ofrece “guías” para la lectura. Pero esto mantiene las relaciones de poder y no fortalece la voluntad del estudiante. Un ejercicio docente para desarrollar su voluntad debería retarlo, llevarlo a situaciones límite, y pedirle razón acerca de cómo ha asumido los retos propuestos. Una práctica de sí fomentable en el espacio educativo sería la de incentivar en el sujeto el ser un enunciador inédito, un productor de conocimiento: La investigación (más que la consulta conceptual, o la síntesis de referencias bibliográficas) sería un camino privilegiado para ello. En estas experiencias de construcción de conocimiento, no de su re-producción, ni docente ni estudiante conocen las respuestas previamente, los caminos transitados por la experiencia del mayor no dirigen los del discípulo, sino que los que se hacen conjuntamente gozan de la madurez de uno y el arrojo del otro. Esto canaliza el deseo del sujeto de hacerse a sí mismo de reconocerse y darse a conocer como único e irrepetible. Un modelo educativo centrado en el aprendizaje del estudiante, o es investigativo, o seguirá centrado en la reproducción de lo que es externo y ajeno a él.

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Vázquez Torres, Fernando & Gómez Miranda, Pilar (s.f.) ESTRATEGIAS PARA UN APRENDIZAJE VIRTUAL CENTRADA EN EL ALUMNO; Artículo derivado del proyecto de investigación “Modelo de aprendizaje virtual basado en nuevas tecnologías para lograr un ambiente colaboratorio centrado en el alumno”, No. de registro CGPI 2003-2009. IPN, 2003.

Categorías:educación, filosofia