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Archive for 17 marzo 2014

Competencias cognitivas y universales, clave para el diálogo pedagógico de epistemologías inconmensurables

Un enfoque pedagógico dominante en la actualidad es el que orienta los procesos de enseñanza – aprendizaje hacia el desarrollo de “competencias”.  El concepto de competencia tuvo su origen en la lingüística estructuralista, y remite a la descripción de la potencialidad del dispositivo de Adquisición del lenguaje, es decir, a las estructuras funcionales de la capacidad del lenguaje que compartimos todos los seres humanos.  Ésta podría entenderse como un “universal” de la especie; sin embargo, esta idea, más afín a la investigación de la lingüística abstracta, las neurociencias y la psicología,  en el dominio de los discursos pedagógicos, derivó hacia el concepto de “saber hacer en contexto”, o “saber hacer, saber ser, saber racional”.  Es decir, adquirió un aire de familia con los conceptos de “habilidad” y de “experticia”, se relacionó con el desarrollo de una disposición personal, la integración al modo de ser y hacer de un sujeto singular de una capacidad.  Por otra parte, derivó también en la idea de que una competencia es lo que se espera por parte de la sociedad de una persona que desempeña un rol social, aquello que reconocemos como un que-hacer de calidad, es decir, un estándar de valoración social del quehacer.  Esto corresponde, discursivamente, más del mundo de la sociología de las profesiones, de las disciplinas liberales capitalistas de la administración del talento humano, etc. que terminaron en la sistematización de “competencias laborales”, que no pasan de ser listados de funciones de un sujeto en el engranaje productivo.

Creo que, si optamos por un enfoque intercultural para la educación, habría que rechazar todo intento de proyectarla como un proceso para desarrollar competencias específicas, como las laborales, las “ciudadanas” (como las del manual de urbanidad) o las propias de un entorno disciplinar, como las “competencias en ciencias”; Aceptar esto sería meterse en la trampa de disfrazar de universal lo cultural-particular.  Una trampa equivalente sería optar por que una educación intercultural favoreciera el desarrollo de sujetos identificados con su cultura específica, es decir, todos los enfoques de “educación propia” preocupados por un conservacionismo, por un encierre en sí mismos, es contrario al proyecto intercultural.  Por el contrario, creo más fértil el camino de volver a pensar en los procesos de desarrollo de las competencias como lo hacen los lingüístas: como un fenómeno de parametrización de las potencialidades de las estructuras funcionales de la cognición humana.
En primera instancia, no nos interesarían los listados de “saber hacer en contexto”, ni de esos contextos, para los cuales habría un criterio de calidad, de evaluación instrumental del quehacer humano; en consecuencia, la educación no estaría orientada, en principio, a hacer de los sujetos del proceso “funcionales” a un orden social específico,  por el contrario: interesaría facilitar procesos en los que seres humanos desarrollen su potencial cognitivo, propio de su condición humana, pero con la metacognición de que se hace en el contexto de sus culturas particulares, es decir, como una parametrización posible, sin que identifique ello como el modo de mayor calidad de hacerse humano. De allí vendría la conciencia del valor de la propia lengua, pero de su relativismo frente al valor de las demás.  Interesaría, entonces, que haya una auto percepción crítica de cómo cada ser humano, empezando por sí mismo, puede llegar a ser un mejor ser humano.  El primero momento es centrarse en esos universales de la competencia cognitiva humana y, en segunda instancia, en el valor de su parametrización relativa en cada cultura, que se puede abrir a la valoración de las demás en tanto concreción posible, concreción otra, de los universales humanos.  Analizar, sintetizar, clasificar, describir, narrar, explicar, inferir deductiva, inductiva y abductivamente, entender cómo funciona la propia comunicación, la producción negociada de sentidos, son “competencias” que no tienen un amarre sustancial a ningún paradigma de conocimiento, a ninguna lengua particular, y ello debería ser el punto de partida para diseñar un currículo intercultural.  Los contenidos, los entornos, los textos y pretextos con los que se medie tal proceso, esos sí podrán venir, en primer lugar, de la cultura nativa, y permitirse el diálogo con los textos y pretextos de las culturas otras.
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