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Archive for 30 marzo 2011

El lenguaje es un proceso, no produce cerraduras

primera respuesta a la pregunta inaugural

(respuesta a : https://semiosiske.wordpress.com/2011/03/19/punto-de-partida-a-modo-de-pregunta-inaugural/)

Quisiera plantear, o recordar quizás, un principio heurístico de la perspectiva semantico-comunicativa desde la que voy a ubicarme: el lenguaje es un proceso.

Esto quiere decir, para nuestra discusión, que importa poco lo que se “haga” con el lenguaje, en términos de que no nos habría de preocupar el análisis de un “algo” que sea producido por él (o con él), pues no hay un “producto” del lenguaje. La centralidad del análisis del texto en estos asuntos lleva siempre a un equívoco. Que Austin nos haya introducido a la comprensión de que las relaciones sociales son transformadas por la interacción comunicativa, no quiere decir que el lenguaje “haga cosas”, sino que el lenguaje permite la reconfiguración de interacciones por medio de la generación negociada de sentidos; así, lo que podría preocuparnos al tratar de comprender el lenguaje es la interacción, la terceridad genuina. No importa si hay correspondencia entre lo que hay en el mundo del lenguaje y lo que hay por fuera de él. De hecho, esta distición adentro – afuera es algo que tendré que dilucidar en esta discusión, pues me parece sospechosa. La pregunta por la realidad del mundo del lenguaje tiene que ver con una inquietud por la correspondencia de “mundos producidos” o “mundos no producidos”, es decir, supone que el proceso parte de un algo pre-existente y llega a un algo dis-puesto pro el lenguaje. Proceso es otra cosa. Es un devenir.
Que el lenguaje establezca una distinción de realidades, que la implique, no me parece propio de lo que parece ser el devenir del lenguaje. Creo que la cosa va más por del lado del continuum que del espejo, de la transducción que del isomorfismo, de la dimensión de orientar que implica la generación de sentido que del establecimiento de un significado o un significante… Estos son solo partes del engranaje del lenguaje que fluye, y permite a los sujetos contar con un “algo” con que operar en el el proceso.
Y sí, apuesto a que, si hay un “algo” producido por el proceso del lenguaje, ese “algo” ha de ser el hombre mismo.

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Vasallos racializados o ciudadanos de segunda; identidades étnicas en la transición de la colonia a la república

Este es el  Título tentativo un ensayo que estoy escribiendo con el que aportaré al proyecto “La independencia de Colombia: Miradas transdisciplinares” del grupo Suma Paz, de la Universidad Antonio Nariño y presentaré, además, en el seminario de ciudadanía y cultura de la UN.

Preguntas de investigación

En el periodo de transición de la colonia a la república, ¿qué continuidades y qué transformaciones se dieron en las representaciones sociales acerca de los grupos étnicos en Colombia? ¿Cómo ello entró en diálogo o confrontación con el estatuto de ciudadanía del estado democrático moderno que supone la igualdad de derechos?

Marco del problema a abordar e intuiciones iniciales

Los grupos étnicos en Colombia han sido reconocidos como tales a partir de dos corrientes discursivas: por una parte, la construcción de la etnicidad desde ciencias sociales como la antropología, por otra, la discursividad que  ha venido acompañando la lucha por el reconocimiento de derechos colectivos, por la configuración de los grupos indígenas y afrodescendientes como sujetos políticos.  En tanto “pueblos” o “etnias”, se representan como naturalizados gracias al primer discurso; gracias al segundo, emergen como colectividades que disputan poder en el campo político y que se construyen a sí mismos por estas relaciones de conflicto.  Aunque estas dos invenciones parezcan contradictorias (etnias naturalizadas y etnias construidas estratégicamente) convergen en el reconocimiento de nuevas ciudadanías.

La lucha por la tierra y por el reconocimiento de su autonomía, les ha permitido a los grupos étnicos posicionarse ante el Estado como ciudadanos que demandan justicia y equidad en las oportunidades de tener una vida digna. Con ello, estarían ejerciendo los derechos civiles que habrían sido negados por el establecimiento republicano, ejercidos como conquista, precisamente porque fueron negados.  Pero, más que eso, se trata de un fenómeno que exige repensar lo que se había entendido por ciudadanía y por el ejercicio de derechos desde el proyecto del liberalismo moderno en Colombia.  La demanda de lo que se ha dado en llamar “derechos colectivos” rebasa el reconocimiento de los derechos civiles que legitimarían el estado democrático moderno.  Que este “reconocimiento” y estas “nuevas formas de ciudadanía” vengan a emerger entrado el siglo XX, plantea preguntas a lo que en la transición del régimen colonial al régimen republicano se logró consolidar como derechos civiles y ciudadanía para los indígenas y afrodescendientes.  Si tales derechos fueron negados, y si para que se garanticen es necesario que emerjan el campo de la etnicidad y la demanda de derechos colectivos, habría que reconocer que el paso de vasallo a ciudadano no se dio para los grupos étnicos durante la independencia, ni aún con la invención del Estado  republicano.  El proyecto de ciudadanía que nos hace iguales en derechos, fundamento de la legitimidad de los estados nacionales modernos, no habría logrado que se transformaran las representaciones sociales y el estatuto jurídico que los miembro de los pueblos indígenas y afrodescendientes tuvieron en la colonia;  quizás haya que pensar que sólo hasta ahora empiezan a conquistar una ciudadanía genuina, una no colonializada, y que para ellos sólo sería ejercible desde el reconocimiento de los derechos colectivos de los pueblos a los que pertenecen.

lo que produce el lenguaje (preámbulo a la discusión)

respuesta a:

https://semiosiske.wordpress.com/2011/03/19/punto-de-partida-a-modo-de-pregunta-inaugural/

 

JJ

Este es el inicio de un diálogo. Si se dice inicio, se silencia el valor de lo que hubo antes de este momento, pero no quiere decirse que se olvide; sin los precedentes, la pregunta que nos interesa abordar no hubiese emergido; las inquietudes que la suscitan son, en realidad, las que nos mueven a tomarla en serio y a que, si el camino se vuelve pesado, cobre sentido buscar respuestas.
Quisiera evocar, entonces, los campos que se intersectan, y chocan, para que este diálogo inicie:
Un movimiento telúrico de base, para mí, es el problema de si lo que produce el lenguaje es realidad, y qué clase de realidad es frente a la del mundo. Si el lenguaje, como proceso que convierte la experiencia en sentido, por el hecho de mediar (¿e qué sentido proceso no implica mediacion?) impone una distancia entre el sujeto y el mundo. ¿Qué digo? ¿Distancia entre quién y qué? ¿Entre el sujeto de significación y el mundo que está por fuera del lenguaje? ¿No supondría esto que ya el sujeto y el mundo pre-existirían a esa relación que se opera en el proceso del lenguaje? Creo que esto es insostenible, y un mal entendido que hay que dilucidar antes de abordar la pregunta ¿No hay que reconocer que el sujeto se produce precisamente por esas relaciones y mediaciones? Y si es el sujeto el que se produce, ¿cuál es la realidad que produce el lenguaje? ¿Al sujeto o al mundo? ¿Produce una tercera cosa? En otro lugar mantuve la distinción analítica entre mundo y significado. Mundo sería lo que describí mejor como “lo que está por fuera del lenguaje”, pero esta distinción es precisamente la que quisiera llegar a dilucidar mejor en este diálogo. Es esta la arista de la pregunta planteada que más me inquieta, pues pone en entredicho viejas seguridades.
Hay otro sismo que hace saltar esta pregunta. El problema del poder y del lenguaje, el asunto de que lo dicho y el decir (a lo que quizás estás llamando “hablar”), en su dimensión productiva de relaciones entre sujetos y entre sujetos y mundo, impone, ejerce dominio, niega la mundeidad del mundo para reemplazarla por la significación de la experiencia del mundo. Si esto no es ejercicio de poder, no entiendo qué podría serlo en el campo del lenguaje.
Así pues, qué clase de realidad produce el lenguaje y cómo funciona el poder en esta producción, están en la emergencia de la pregunta.
¿Qué te mueve a abordar la pregunta?

primera respuesta (https://semiosiske.wordpress.com/2011/03/19/punto-de-partida-a-modo-de-pregunta-inaugural/)

Desde el instante en que las circunferencias giran, desde el momento en que el contorno se dobla sobre sí, desde que el lenguaje se produce-repite a sí mismo, su mismidad ampara secretamente una imperceptible diferencia. Mínima pero que nos cede una salida eficaz, discreta (en sus varias acepciones) de la clausura misma del lenguaje sobre sí. Se trata de redoblar, desdoblar y desplazar: hablare entonces de estos movimientos de sí sobre sí. El problema siempre será el otro problema, el problema del otro: ¿En la repetición de lo mismo cómo surge la diferencia? Al redoblar el encierro del lenguaje, se le desdobla. Siguiendo los mismos pasos, trazando las mismas líneas, deslizándonos por el mismo bucle, encontramos esta salida fuera de lo idéntico en lo mismo, que no se siente, que no se piensa, que apenas está ahí como una leve falta ortográfica. Volver al lenguaje es al mismo tiempo, abandonar el lenguaje. Es introducir en él un espacio inexistente lejos de toda neutralidad, es introducir un suspenso en sus intervalos. En otra parte se ha llamado a esto “quizá”. Volver al lenguaje, bajo el cuestionamiento que acá nos reúne, no es en ningún modo re-tomar el lenguaje. Preguntar por el lenguaje no permite apropiárnoslo, pues el lenguaje que interroga por su lenguaje, en su propio lenguaje, se encuentra ex-centrado. Su origen ya no está en sí mismo. Habría que demoler la idea de la inscripción del lenguaje en un sistema, la idea de su ser-inscrito que lo pone como un lugar y una función. Desvelar las pasiones secretas por los orígenes de las cosas, cuando el origen del lenguaje, y si se quiere su originalidad (en los varios sentidos en que puede entenderse) está desplazado, sobrepasado, repetido y diferenciado, es inútil.

Leve falta ortográfica la de la repetición que se atreve a sembrar lo otro en el corazón de lo mismo para hacerlo estallar en mil pedazos. Leve falta ortográfica que casi inaugura una gramática propia, pero que no lo hace porque se rehúsa a sistematizarse. Cuasi-gramática de la repetición que nos conduce a algo más aterrador: lenguaje es ya lenguaje (que proviene) de otro ¿Pero cómo? En esta cuasi-gramática, en esta repetición nunca nos hemos desplazado, nunca nos hemos salido del tema. Esta leve falta, inaudible e indeterminable, redobla y vuelve a pasar por los mismos puntos de la circunferencia ya descrita por el lenguaje en su encierro sobre sí, nada se ha salido de su cause. No obstante, todo sentido queda alterado (hecho otro) por este casi-no-movimiento. Vuelta a pasar la línea no es ya idéntica y exactamente la misma, vuelto a recorrer el bucle ya no se esta casi en el mismo centro. Mi esperanza es que en este desplazamiento, en el abandono del lenguaje, el lenguaje se deje pensar como tal.

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punto de partida (a modo de pregunta inaugural)

¿Tiene el lenguaje como condición, no solo implicar, sino poner como un otro distinto de él mismo la realidad de la que habla?

Coproducción de la disciplinariedad y el valor de los saberes subalternos

En el presente ensayo quisiera abordar el tema de cómo los saberes sistemáticos que están por fuera del sistema social de producción de conocimiento científico, a pesar de la deslegitimación de la que son objeto por parte de los sistemas del saber hegemónico de la racionalidad moderna occidental, tienen reconocimiento y validez en las sociedades del llamado “tercer mundo”.  La coexistencia de lógicas y saberes en estas sociedades, que construyen estrategias para “entrar y salir de la modernidad” (Canclini, 1990), no puede ser leída como una contradicción, o como un conflicto cuya resolución necesaria sea el triunfo de un paradigma epistemológico sobre el otro (Kuhn, 2006), más bien, habría que entender que, en las redes de producción y reproducción del conocimiento, son determinantes los criterios pragmáticos y la respuesta que demandan al saber colectivo diferentes niveles de necesidad simbólica y material humanas.  En este sentido, la coproducción del saber de las ciencias sociales estaría respondiendo, en nuestro contexto, a las demandas políticas de nuestras ciudadanías multiculturales.

descargar el ensayo completo aquí:  coproduccion

 

Educación Intercultural. (notas para un estado del arte)

La literatura internacional acerca de Interculturalidad y educación se centra en el problema de las escuelas que deben acoger a estudiantes de diferentes orígenes culturales, nacionales “raciales” y religiosos (Norberg, 2000).  Los problemas que más aparecen en los estudios han ido cambiando de foco con el paso del tiempo, si bien la literatura no abandona los debates y profundiza en ellos.

En los 80 y 90, los asuntos los giran en torno al desarrollo del bilingüismo (Levy, 1985), con la novedad de la inclusión de la “cultural skill” como un elemento fundamental en el aprendizaje de una segunda lengua, que debe sumarse a la clásica evaluación del Reading, writing, listening and speaking (Ovando, Combs, & Collier, 2005); la comprensión de las “habilidades sociales y culturales” se transpone más allá del impacto en el aprendizaje de las lenguas, y se identifica como factor determinante en el aprendizaje en general (Albert & Triandis, 1985)(Triandis, Kurowski, Tecktiel, & D. K. -. Chan, 1993).  Estas constataciones llevan al diseño de programas educativos con una orientación transcultural (cross-cultural) y con apoyo psicosocial, no sólo en el ámbito escolar, sino en el de procesos como el de la capacitación para el trabajo (Amason, Allen, & Holmes, 1999)National Clearinghouse for Bilingual Education, 1979).  Un fundamento para estos desarrollos se encuentra en una psicología social que intenta identificar las relaciones cultura – personalidad – procesos de aprendizaje de una manera interactiva y relativa a cada grupo social (Triandis & Brislin, 1984) Cohen, 2009; Tebes, 2010).

En los últimos 10 años, la reflexión se centra al menos en tres asuntos cruciales: la etnicidad y el desempeño académico, los problemas de convivencia en la escuela multicultural y la formación para la interculturalidad.  En primer lugar, la identidad étnica se identifica como factor asociable al desempeño en los resultados académicos de los estudiantes (Johnson, Okun, Benallie, & Pennak, 2010; Gibson, 1997a; Gibson, 1997b; Grant, 1997; Gillborn, 1997;) La marcación social y analítica de los migrantes como “minorías étnicas”, que se debaten entre la integración y la reproducción de su identidad, significa para los sistemas de educación europeos y norteamericano un reto que se centra en el desarrollo de mecanismos para mejorar los desempeños académicos;  éstos se miden desde la lógica de la integración al universo cultural occidental y a la racionalidad científica, más que desde la posibilidad de un reconocimiento de saberes que posibilite un diálogo intercultural propiamente dicho.

Por otra parte, es notoria la preocupación por los problemas sociales en la escuela por la convivencia de la diferencia, las estrategias para la formación para la tolerancia, contra el racismo y la xenofobia (Rodríguez Izquierdo, 2004;  Osler & Starkey, 2002), lo que lo acerca más la concepción de una educación intercultural a una educación para la ciudadanía (Naval, Print, & Veldhuis, 2002);  en este sentido, las políticas públicas de interculturalidad educativa tienden más reorientar la función escolar de socializar para la integración al proyecto de unidad nacional (Zanten, 1997) menos que al respeto a la pervivencia de tradiciones de los inmigrantes o su reconocimiento (Castillo & Palomares, 2007;  Balaguer, Catalá, & ministerio de educación y cultura, 1996). Más bien, las políticas plantean estrategias más refinadas de integración de los migrantes al aparato productivo de las naciones del primer mundo, como bien lo expresa Pearson  “La Educación Pancultural, por lo tanto, debe preparar a los grupos minoritarios para funcionar en el mundo de la mayoría. La Educación Pancultural puede proveerse en dos formas. Puede ser de igualdad de oportunidades de educación o puede involucrar la creación de escuelas bilingües o culturales en las cuales todos los estudiantes pueden aprender a funcionar en dos contextos culturales diferentes” (1977, p. 88)

Desde América Latina la comprensión del fenómeno tiene otras aristas, pues los contextos y conflictos que se abordan con esta categoría cambian.  El asunto de la interculturalidad en educación pasa por la conciencia de que, en nuestros países, somos conciudadanos de pueblos con diferentes culturas (Jimeno, 2005; 2006), pero que, desde la colonia, hemos vivido en relaciones de inequidad en las que los diacríticos sociales para la justificación de la exclusión, marginación y explotación del diferente han estado definidas por la racialidad (Zambrano, 2008).  En este conflicto de larga duración, lo verificable no son las relaciones de interculturalidad sino la negación del otro (Dussel, 1994), el sincretismo y la hibridación culturales (Canclini, 1990), la mímesis,  las estrategias de resistencia y el conflicto interétnico (Barre, 1983). Las demandas por una educación Intercultural se enmarcarían en las luchas de los movimientos indígenas (aunque no se le de tal nombre, sino el de “educación propia”) o bien como parte del programa indigenista (Marzal, 1993).

Además de la constatación de que en el campo educativo convergen conflictos políticos entre esas ciudadanías, diversas culturalmente, es imposible eludir que la institucionalización de los procesos educativos en la escuela en América Latina ha planteado la pregunta por las implicaciones epistemológicas de esa coexistencia.  Desde los años 60, propuestas como la “pedagogía del oprimido” (Freire, 1974) de una epistemología que parta del “diálogo de saberes” o del “diálogo entre clases diferentes del conocimiento” (De Sousa Santos 2006; 2009;  Mato, 2007); que implica un tipo de interculturalidad plurilingüe, que combate la colonización del saber con prácticas de construcción y reproducción del conocimiento multivocales, una “epistemología basada en la ecología de saberes” y lo que se ha llamado la “traducción intercultural” (De Sousa Santos, B. 2010). Esta línea de pedagogía crítica, sería el lugar de lectura de los fenómenos que se abordarán en la investigación.

Amason, P., Allen, M. W., & Holmes, S. A. (1999). Social support and acculturative stress in the multicultural workplace. Journal of Applied Communication Research, 27(4), 310. doi:10.1080/00909889909365543

Albert, R. D., & Triandis, H. C. (1985). Intercultural education for multicultural societies : Critical issues. International Journal of Intercultural Relations, 9(3), 319-337. doi:10.1016/0147-1767(85)90032-X

De Sousa Santos, B. (2006). “La sociología de las ausencias y la sociología de las emergencias: Para una ecología de saberes”. En:  Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social, ed. B. de Sousa Santos. Buenos Aires: CLACSO.

De Sousa Santos, B. (2009). Una epistemología del sur: la reinvención del conocimiento y la emancipación social. México: Siglo XXI.

De Sousa Santos, B. (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Montevideo: Ediciones Trilce.

Canclini, N. G. (1990). Culturas híbridas: estrategias para entrar y salir de la modernidad. México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.

Castillo, J. L. Á., & Palomares, L. B. (2007). Educación intercultural e inmigración: de la teoría a la práctica. Barcelona: Biblioteca nueva.

Cohen, A. B. (2009). Many Forms of Culture. American Psychologist, 64(3), 194-204. doi:10.1037/a0015308

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Freire, P. (1974). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.

García Martínez, A., & Sáenz Carreras, J. S. (1998). Del racismo a la interculturalidad: competencia de la educación. Narcea Ediciones.

Gibson, M. A. (1997). Introduction: Exploring and Explaining the Variability: Cross-National Perspectives on the School Performance of Minority Students. Anthropology & Education Quarterly, 28(3), 318-329.

Gillborn, D. (1997). Ethnicity and Educational Performance in the United Kingdom: Racism, Ethnicity, and Variability in Achievement. Anthropology & Education Quarterly, 28(3), 375-393.

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Lynn, M., & Parker, L. (2006). Critical Race Studies in Education: Examining a Decade of Research on U.S. Schools. The Urban Review, 38(4), 257-290. doi:10.1007/s11256-006-0035-5

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