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Archive for 29 junio 2010

La instrucción (aproximación al acto comunicativo)


Muchos docentes se quejan de que sus estudiantes no leen bien las preguntas de sus exámenes y responden lo que no se les está preguntando, que se excusan en que “no sabían” que la fecha límite de entrega de un trabajo era X, aunque tal información había sido suministrada con claridad.  En pocas palabras, que “no saben seguir instrucciones”. Se trata de una habilidad requerida para llenar un formulario, cumplir con un protocolo de seguridad en el laboratorio, operar un equipo o utilizar una aplicación de software, y hasta para saber  que en la biblioteca hay que abstenerse de fumar.

Ya sea que se le pida a un sujeto seguir una instrucción o que la formule, la capacidad de relacionar un acto de habla con la previsión y realización efectiva de un acto específico de implicaciones sociales, están en el sustrato de este acto.   Las formas verbales imperativas (“escriba”, “determine el peso específico”, “ordene de mayor a menor”, etc.) suelen  ser las empleadas por defecto para realizar estos actos, pero no necesariamente.  Con decir “los textos del curso están en una carpeta especial en la fotocopiadora de Lucho” o  “el trabajo debe enviarse por correo electrónico a más tardar el lunes a medio día” un profesor está dando instrucciones;  que no se le comprenda en este sentido resultaría fatal para  cumplir con las exigencias del curso.

Pero volvamos a lo nuclear del acto. Se trata de identificar un estado de cosas posible, cuya realización depende de un contexto presente (de estado de cosas actual) y de la acción de los participantes en el acto comunicativo sobre tal contexto. La instrucción implica, por tanto, al menos tres niveles distintos en los actos de significación que se articulan en él: el reconocimiento del estado de cosas actual, el de los roles de los participantes en su transformación y la representación del estado de cosas resultante del seguimiento de la instrucción.  Detallemos estos tres niveles.

1) Reconocer las aseveraciones explícitas e implícitas acerca del estado de cosas presente como “reales”. En el caso que usamos para ilustrar, significa saber que existe un tal Lucho, que tiene un negocio de fotocopias, que allí se encuentra una carpeta, que debe estar marcada, que debe contener varios documentos, que pueden ser fotocopiados, que tienen un costo X, que es necesario estudiar esos textos para el curso que orienta el profesor que habla, etc.  Como se ve, no se trata sólo de “interpretar el texto”, sino de “completarlo” con la información del contexto y hacer las inferencias más plausibles para hacerse a una representación lo más completa posible del mismo con la información del texto, y del entorno.  2) Reconocer los roles sociales, las relaciones de poder y las capacidades de los sujetos que participan en el acto comunicativo. Si en el formulario de consignación de un banco hay una casilla para la fecha de la transacción, no es opcional para quien la diligencia llenar el espacio o no hacerlo. Tiene que hacerlo. No puede hacer una pataleta alegando que no quiere hacerlo.  Estudiar o no los textos de la carpeta que reposa en la fotocopiadora de Lucho depende de las relaciones de poder profesor – estudiante, de modo que la pataleta tampoco cabe.  De este modo, una instrucción es un complejo acto social y un complejo entramado de actos de significación en la mente de cada participante, cuyo objeto son las mismas relaciones sociales que se están actuando en aquella. 3) Hacer una  serie de predicciones e hipótesis acerca del estado de cosas posible (deseable, necesario, obligatorio o impuesto) que se realizaría con el seguimiento de la instrucción.  Se trata de una serie de actos de significación que anticipan el futuro de los elementos reconocidos en (1) y (2), es decir, que reconocen qué transformación en el estado de cosas actual se espera, y cómo habrían de actuar los participantes para que eso se dé.  Implica que se reconozca un orden secuencial de los actos a sucederse, la representación analítica (y sintética) de todos y cada uno de los elementos y pasos que se requerirían para que la instrucción se cumpla.  Para acertar comunicativamente, las inferencias que permiten representar tal estado de cosas futuro echan mano de la experiencia de los sujetos, pero también de las representaciones compartidas del mundo (la cosmovisión), de la lógica (que permite reconocer condiciones de suficiencia y necesidad para que se dé un efecto, por ejemplo) y hasta de los imponderables que harían imposible lo previsto.

Como se ve, es la competencia lingüística completa la que se encuentra actuando en la comunicación.  Ésta no puede darse sin aquella. Actuar una instrucción pone en movimiento todo el procesos bio-psico-social del lenguaje, por lo cual la competencia de los sujetos participantes se expresa, desarrolla y moldea en su interactuar social.  Las rápidas consideraciones acerca de los actos de significación que subyacen al acto comunicativo, dan ya pistas acerca de cómo evaluar el desempeño de un estudiante, y explicar las causas por las cuales tiene éxito, o no, en su actuación.  A una descripción más detallada de cómo se opera el acto comunicativo, habría que añadirle el modo en que los distintos planos de operación del proceso del lenguaje entran en juego en él: La consistencia de las inferencias obedecería al orden lógico de la representación, y la capacidad de establecer una imagen de los estados de cosas y de las perspectivas subjetivas de los participantes frente a aquellos; sería una expresión de la operación del plano ideativo del lenguaje.  La escogencia de las formas retóricas más adecuadas para mediar las relaciones de poder entre los participantes obedecería al plano retórico o “pragmático” del lenguaje;  la construcción de un texto instructivo implicaría dar a los elementos  ideativos y retóricos  un orden consistente de acuerdo con las reglas sintácticas, “gramaticales” de la lengua, etc.  En el esquema de planeación y evaluación se presenta la categoría de “acto de texturización” para indicar el plano de la competencia lingüística en el cual el sujeto construye el signo comunicable, el plano de organización del texto en sí mismo.

Ahora bien, se ha esbozado el proceso cognitivo tras  el acto comunicativo, pero ¿cómo participan en éste los interlocutores?  En el caso de la instrucción puede ser más claro identificar a un “instructor” y a un “seguidor de instrucciones”.  Escribir un manual para armar una carpa requiere de actos diferentes a los que se dan en el seguir el plano para levantar la tienda. Lo primero se evalúa en el texto producido, lo segundo en la instrucción concretada a satisfacción ¿Cómo reconocemos, entonces, que se ha participado adecuadamente en uno u  otro rol? ¿Cómo acierta cada uno en su comunicación?  A ambos se les puede exigir que logren claridad y distinción en los estados de cosas inicial y final, que ofrezcan indicadores para reconocer, sin ambigüedades, que la instrucción se ha concretado en el resultado esperado.  Por otra parte, se pide que la presentación de los pasos a seguir tengan un encadenamiento ordenado, de modo que las acciones a realizar no se confundan en su secuencialidad. En términos pragmáticos, el instructor debe considerar las condiciones de realizabilidad de su instrucción por parte del interlocutor, “pedir imposibles” es un desacierto, pues desconoce las condiciones del contexto y de los sujetos que se comunican.  En el mismo plano, quien sigue la instrucción ha de identificar las condiciones de su realizabilidad y el modo de su participación directa en ello.

Competencia Comunicativa y desempeño social en la Educación Superior

(Notas para un proyecto pedagógico para el desarrollo de la Competencia Comunicativa (CC) en la Educación Superior)

Entendemos  la CC como el conjunto de las capacidades de un sujeto que le permiten participar efectivamente en hechos sociales comunicativos.  Es un fenómeno psicológico (que describe las habilidades de un sujeto)  cuyo desempeño sólo es verificable en la interacción social.  Desglosemos este concepto.

Al hablar de “hecho social comunicativo”, hacemos referencia a espacios de interacción social en los que los participantes negocian intersubjetivamente sentidos, construyen interactivamente sus relaciones sociales y transforman su modo de participar en ellas.  Los hechos se realizan siguiendo convenciones, reglas sociales que guían a los participantes para actuar en ellos de determinada manera.  En un funeral cristiano, los participantes deberán hablar sin subir mucho la voz, vestirse de colores sobrios y mostrar un rostro severo (o al menos evitar gestos de gozo).  Son todas reglas para el uso de signos.  Por otra parte, los participantes, con el hecho de asistir, confirman y recrean una relación social de solidaridad con los dolientes del difunto, y garantizan la reciprocidad de los mismos en caso de una situación semejante.  Son reglas de acción social que pasan por la comunicación.  En todo hecho social hay ciertas convencionalidades comunicativas que permiten que los hechos cobren un sentido común para los participantes.  La CC tendrá que ver con el desempeño que un hablante tenga en el reconocimiento y uso de tales reglas.

Al hablar de “participación efectiva” quedan implícitos varios aspectos:  1) que es capaz de darle sentido a su experiencia de participación en el hecho, en consonancia con el sentido que los demás participantes lo hacen, 2) que los interlocutores del sujeto en cuestión, generan sentidos de sus actos comunicativos en consonancia con los que éste lo hace, y 3) que las intenciones de sus actos de habla coinciden con los resultados de los mismos. Ilustremos las tres implicaturas.  En el primer caso, se diría que un sujeto participa efectivamente si, estando en un funeral, entiende el sentido de éste del mismo modo que los demás asistentes.  Supongamos que esta persona en particular no tenía la experiencia previa de estar en un funeral, pero, al entrar en él, es capaz de entender las reglas con las que los participantes actúan y desenvolverse en el contexto con propiedad, sin “desentonar”, pues se apropia de aquellas reglas que acertadamente infiere.  Se podría decir que nuestro hipotético personaje “se comportó a la altura de las circunstancias”, que su CC fue eficaz.  En el segundo caso, si los actos comunicativos de nuestro personaje son significados por los demás participantes del mismo modo en que éste lo hace, y esto se da no tanto porque ellos sean competentes, sino porque nuestro personaje ha realizado actos comunicativos que se les presentan a ellos con claridad, entonces se puede decir que participó eficazmente.  Suponga que, en el mismo funeral, nuestro personaje, que no conoció al difunto, le dice a la viuda “lamento no haber conocido suficientemente a su esposo, pero por el amor que veo que todos le tenían, entiendo el dolor de su pérdida. Mi sentido pésame”.  Sus palabras sonarán sinceras, (reconoce su ignorancia) cordiales (es considerado y respetuoso con el dolor) y solidarias (se conmueve con la muerte).  La viuda entenderá la intención de las palabras y las agradecerá.  Nuestro personaje habrá participado efectivamente no sólo por hacerse entender en los códigos sociales propios del evento, sino porque sus actos resultaron aceptables dentro de ellos.  Para  el tercer caso, la efectividad resulta más clara.  Si nuestro imaginario amigo logró socializar en el funeral, que lo reconocieran como solidario y su intención era hacer eso, entonces, su CC le fue de utilidad, pues habrá hecho uso eficaz de la misma. Consiguió comunicar lo que pretendía.

En el ámbito universitario, los hechos sociales comunicativos pueden ser tan variados como los que haya en cualquier sociedad compleja.  La CC entra en juego en hechos tan diversos como disfrutar de una fiesta de integración, encontrar el libro que se necesita en la biblioteca, lograr un buen precio en la fotocopiadora, hacer un resumen consistente, una reseña crítica, una exposición clara e impactante y responder un examen acertadamente.  Todos son actos que pasan por la comunicación.  Sin embargo, en este estudio, nos centraremos en actos comunicativos más propios del desempeño académico, en aquellos que están íntimamente ligados a procesos formales de enseñanza – aprendizaje.

Ya sea que se expresen oralmente o por escrito, consideramos que los actos comunicativos básicos en los que debería centrarse el desarrollo de la CC de los estudiantes universitarios son cinco: la instrucción, la exposición, el diálogo, la interpretación y la expresión estética.  Para cada uno se propondrá una caracterización, niveles de complejidad e indicadores de desempeño

Oralidad y escritura: Medios de expresión de la acción comunicativa

Antes de detallar los actos comunicativos en los que debería centrarse un proyecto pedagógico para el desarrollo de CC en la Educación Superior, queremos hacer un paréntesis acerca de los dos principales medios de expresión de los mismos: la oralidad y la escritura.  Diversos en los medios materiales de su actuación, obedecen sin embargo a la  lógica de un mismo sistema: la lengua.  Por otra parte, se explicará por qué en una propuesta pedagógica  sehabría de hacer especial énfasis en la actuación escrita de la comunicación.

Sin desconocer la gran diversidad de sistemas simbólicos que el hombre usa para generar y comunicar sentidos, es indudable que la lengua se puede considerar el principal entre ellos.  La posibilidad de inteligibilidad de los lenguajes gráficos (icónicos, simbólicos o indexales) muchas veces pasa por su “traducción” al lenguaje hablado.  ¿Cómo sabemos que alguien ha interpretado adecuadamente un gráfico estadístico si no “dice” (usando su lengua) lo que en él ha “leído”?  Aunque la somnolencia de alguien que hace parte del auditorio de una conferencia nos permita intuir que no ha encontrado en ella algo de interés, solamente cuando a una pregunta como “¿Qué te pareció el conferencista?” él responda “me pareció repetitivo y poco novedoso”, tendremos mayor seguridad acerca de la “lectura” que ha hecho.  La lengua, de esta manera, se constituye en el sistema que permite poner en diálogo los demás sistemas simbólicos con que el hombre puede llegar a contar.

Como los demás sistemas simbólicos, las lenguas humanas son un desarrollo de la competencia lingüística.  Es el mismo Dispositivo de Adquisición del lenguaje (LAD por sus siglas en inglés), común a todos los miembros de nuestra especie, el que se desarrolla en cada individuo para que cuente con una lengua o con el conocimiento de otros sistemas simbólicos.  Los estudios del lenguaje de señas de los sordos han ratificado este hecho.  Por tanto, los procesos cognitivos de las estructuras más profundas de todos los lenguajes han de ser comunes, y llegar a ellas por la vía del estudio de la lengua parece ser un camino privilegiado.  Sobre el principio heurístico de que todos los lenguajes humanos tienen las mismas bases, Saussure ubicó a la lingüística dentro de la semiología y a ésta dentro de la psicología social.  Ni la lingüística generativo-transformacional ni la semiótica  han revaluado tal principio; al contrario: nos han dado pruebas de que puede considerarse un fundamento teórico de las ciencias del lenguaje.

Esto no quiere decir que nuestro enfoque sea psicologista. Como se dijo antes, es la dimensión social de la lengua, la dimensión comunicativa de la competencia lingüística, la que nos ocuparía en una propuesta de desarrollo de CC en la Educación Superior.  El modo en que cada uno de nosotros significa su experiencia y construye signos para comunicar y negociar sentidos, es diferente.  Aún así, aun cuando cada uno signifique y hable de un modo único, también es cierto que las lenguas que desarrollamos tienen una dimensión social.   Por una parte, sólo en un entorno de interacciones sociales, culturales y afectivas, el ser humano es capaz de desarrollar una lengua, de aprenderla; por otra parte, las reglas con que construimos nuestros enunciados lingüísticos de manera tan natural, son compartidas con otros individuos; estas reglas aparecen como normatividad social, reglas arbitrarias pero convencionales, fijadas e interiorizadas como un conocimiento Intersubjetivo de la lengua.  De allí que, en lingüística,  no baste con hacerse un modelo del “hablante oyente ideal”, sino que se debe conocer cómo interactúan los hombres particulares y cómo construyen sus lenguas como un hecho social.  Hablar de Competencia Comunicativas (CC) nos ubica más en este plano.  Esta opción es metodológica, y no desconoce la operación de las dimensiones estrictamente cognitivas de la competencia lingüística.

Si se ha mencionado por qué nos centraríamos en la lengua como hecho social, también debemos explicar el especial énfasis que se habría de hacer en la expresión escrita de la misma (aun cuando dedicaremos  apartados amplios a la expresión oral).

Los medios de expresión escrita del habla, quizás, son controlados más estrictamente por convenciones sociales que las expresiones orales.  No es que no haya convención para la oralidad, ni que dejen de ser reconocibles los enunciados que se apartan de la regla, sólo que en la expresión oral hay mayor  aceptabilidad de los “deslices”; la falta de rigor en el cumplimiento de la convención social no es rechazada en términos de considerarse “agramaticales” como en las expresiones escritas.   Un tartamudeo, un volver insistentemente sobre una misma idea, un seseo propio del pueblo donde se crió un conferencista, no nos irritaría tanto, ni nos invitaría al rechazo de lo dicho.  En la expresión oral valoramos más el contenido que la forma, el acto de habla que el de la construcción del texto que lo medió.  En cambio, sí nos causaría rechazo (al menos desinterés por el contenido) el que la edición de la misma conferencia estuviese llena de erratas tipográficas u ortográficas, o que la repetición de ideas se mantuviese.  No es raro que un estudiante universitario excuse la mala calidad de sus escritos en argumentos como: “así hablo yo”, “pero, de todas maneras, usted me entendió y eso es lo importante” o “lo que yo quería decir era eso, aunque allí no lo diga”, etc.  Estas excusas revelan que, para muchos, resulta nuevo que se rechace un texto por su forma, o que se diga que su contenido se hace inaccesible o incomprensible por la violación de algún tipo de convencionalidad social.  Resulta traumático para ellos que no haya tanta laxitud para la aceptabilidad de los enunciados en el medio escrito como lo hay en la oralidad.  Ahora resulta que hay que entender como agramaticales las expresiones que no se ajustan a la convención, que la regla no admite “deslices”.

Pero vayamos más lejos. En la comunicación académica, cuando se usan medios orales, la aceptabilidad ha llegado a depender también de las convenciones que se han impuesto para el medio escrito.  No es extraño que una conferencia (una expresión oral) consista en la lectura de un texto escrito por parte de su autor.  Podrá decirse del conferencista que no se comunicó emotivamente, que no transmitió “pasión”, es decir, podrá haber objeciones a la forma del decir, pero ello no se constituye en razón para rechazar lo dicho.   Tenemos, entonces, que no se puede escribir como se habla, pero sí se puede hablar como se escribe.  Esto es francamente asimétrico, y los jóvenes universitarios lo sienten.  Que de las comunidades académicas se diga que son “letradas” puede entenderse en este sentido.

Teniendo en cuenta estas rápidas consideraciones, se entiende porqué en una propuesta formativa para el desarrollo de la  CC en las Educación Superios, se haría  énfasis  en el uso de los medios escritos, aunque no se deje de lado lo oral.