¡Ve! ¿Y qué?
“¿Ve! ¿y qué?”
Esta es una expresión que he escuchado mucho en el Valle del Cauca, pero parece ser que está ya en otros lares. La he escuchado en Bogotá, como si se hubiese propagado de boca en boca (y de ojo en ojo, pues algo de la visión implica la expresión) y podría volverse en un colombianismo si en la televisión se usara más… pero no exageremos, es un regionalismo aún.
La forma de pregunta que asume la expresión no es una pregunta que espere ser respondida. Tampoco es una objeción, en el sentido de que no argumenta nada contra lo dicho/hecho por el otro, ni espera un argumento de su parte que fundamente mejor aquello ante lo que se está reaccionando; no es, pues, una interpelación, es una clásica interjección. Pero, ¿qué sentido expresa entonces? ¿Qué perspectiva emotiva de quien la enuncia pretende ponerse en evidencia?
Hay expresiones de función fática que tienen una forma semejante en el habla regional: “¡vé! ¿y qué mas?” ; con ella aparentemente se esperaría que el interlocutor diga algo nuevo, que aporte un tema a la comunicación, pero no necesariamente: simplemente puede expresar que el enunciador está dispuesto a continuar con la conversación, que se está receptivo para la voluntad de comunicación del otro, que se valorará lo que éste diga. La expresión que me ocupa tiene un aire de familia con esta última, pero gira su sentido en la dirección contraria; quizás sea su negación.
Parece usarse para rechazar lo dicho/hecho por el otro, juzgarlo como una locura, algo impensable o inaceptable. Aunque haya una forma interrogativa “¿qué?”, no existe un algo que le dé contenido satisfactorio a la pregunta; ese “¿qué?” es incontestable. La interjección expresa la imposibilidad de aceptar algún argumento a favor de lo que se dijo/hizo. En ese sentido es contraria al “¡vé! ¿y qué mas?”, pues cierra la posibilidad del diálogo que, de continuar en la línea de aquello que causó la reacción, sería irracional para el enunciador de la interjección. 
El posicionamiento del concepto interculturalidad
En el orden del discurso académico el posicionamiento del concepto Interculturalidad estaría ligado al “giro multicultural” de los años 80. Referido más a una propuesta política progresista, la novedad del concepto entraña el posicionamiento que este discurso empieza a tener más allá de los círculos de los nuevos movimientos sociales.
Se puede hablar de un “giro multicultural” a finales del siglo XX, simultáneo a las transformaciones en las constituciones políticas del continente, la resistencia que en Europa y Estados Unidos se ha dado al auge migratorio desde el tercer mundo, etc. La discusión estaba marcada por el debate entre comunitarismo y liberalismo (MacIntyre 2001; Taylor 1996; Taylor et al. 2009); de este modo, la reflexión acerca de la ciudadanía desde este concepto estuvo marcada por asuntos como la inclusión, la visibilización de las culturas, las políticas del reconocimiento a las nacionalidades, la denuncia de prácticas sistemáticas de exclusión (que presentaron a los grupos étnicos como víctimas) y la institucionalización de los derechos étnicos en el interior de Estados multinacionales (Jaramillo 2011). Kymlicka podría ser uno de los autores de referencia acerca de cómo se decantó el concepto.
Sin embargo, el concepto de interculturalidad no era muy tenido en cuenta como categoría analítica en esta época. Éste, más bien, empezó a ser usado en los 70’s y 80’s en torno a los problemas de la Educación Intercultural Bilingüe en América Latina (Abram 2004; López and Küper 2000) [1], mucho antes de que el concepto tomara fuerza en reflexiones desde las ciencias políticas, sociales y humanas. Se trataba allí de plantear de qué manera los sistemas escolares debían adaptarse a las necesidades de formación de las minorías étnicas para ajustarse a un mundo multicultural sin perder su identidad, especialmente sin debilitar las lenguas nativas (Küper 1993; López 2005, 2009a). Es desde 2005 aproximadamente cuando la literatura que aborda el concepto se incrementa, relevando la centralidad que muticulturalismo y multiculturalidad tuvieron hasta entonces.
El concepto usado en el contexto de los educativo ya se ha incorporado en las políticas nacionales de educación varias naciones del continente (Moya 2009; Schröder 2008; Vélez V. 2008) en al menos 3 sentidos: descriptivo, asimilable a la idea de multiculturalidad, como coexistencia de culturas diferentes en el mismo territorio nacional; en segundo lugar como principio normativo, en el sentido de directriz para afirmar la pertenencia a la cultura nativa y a la nacionalidad y, finalmente, como concepto pedagógico, en el sentido de poner en diálogo equilibrado distintos saberes válidos en sus contextos pero irreductibles entre sí (Schröder 2008:24).
El término Ciudadanía Intercultural viene a aparecer con timidez en el último lustro, claramente vinculado a reflexiones de corte político progresista, más que desde disciplinas descriptivas de los hechos sociales, y de manera especial desde el trabajo de intelectuales de la periferia como una propuesta política que, en palabras de Katherine Walsh “marca y construye formas distintas de pensar sobre, y actuar con relación a y en contra de la modernidad/colonialidad y la hegemonía geopolítica del conocimiento. Es un paradigma de disrupción, pensado por medio de la praxis política y hacia la construcción de un mundo más justo”(2004:6). De allí que la presencia de este concepto en la literatura especializada sólo esté haciendo aparición muy recientemente.
Abram, Matthias L. 2004. “Estado del arte de la educación bilingüe intercultural en América Latina.”
Castillo G., Elizabeth, and Axel Alejandro Rojas Martínez. 2005. Educar a los otros: estado, políticas educativas y diferencia cultural en Colombia. Popayán: Editorial Universidad del Cauca.
Jaramillo, Pablo. 2011. “reparaciones indígenas y el giro Del ‘giro multicultural’.” Revista Colombiana de Antropología 47(2):151–171.
Küper, Wolfgang. 1993. Pedagogía intercultural bilingüe: fundamentos de la educación bilingüe, contribuciones científicas. Quito: Editorial Abya Yala.
López, Luis Enrique. 2005. De resquicios a boquerones: la educación intercultural bilingüe en Bolivia. La Paz: Plural Editores & PROEIB Andes.
López, Luis Enrique. 2009. Interculturalidad, educación y ciudadanía: perspectivas latinoamericanas. La Paz: FUNPROEIB Andes.
López, Luis Enrique, and Wolfgang Küper. 2000. La educación intercultural bilingüe en América Latina: balance y perspectivas. La Paz: PROEIB-Andes.
MacIntyre, Alasdair. 2001. Tras La Virtud. Barcelona: Crítica.
Moya, Ruth. 2009. “La interculturalidad para todos en América Latina.” Pp. 21–56 in López, L.E. Editor Interculturalidad, educación y ciudadanía: perspectivas latinoamericanas. La Paz: FUNPROEIB Andes.
Rojas, Axel. 2008. “¿Etnoeducación o educación intercultural? Estudio de caso sobre la licenciatura en Etnoeducación de la Universidad del Cauca.” Pp. 233–242 in Mato Daniel (ed.) Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior: experiencias en América Latina. Caracas: Universidad Veracruzana Intercultural, UNESCO.
Schröder, Joachim. 2008. “Hacia una educación intercultural para todos: aportes del debate peruano.” in Multiculturalismo, educación intercultural y derechos indígenas en las Américas. Quito: Abya-Yala.
Taylor, Charles. 1996. “Identidad y reconocimiento.” Revista internacional de filosofía política 7:10–19. Retrieved August 23, 2011.
Taylor, Charles, Amy Gutmann, Susan Wolf, Steven C. Rockefeller, and Michael Walzer. 2009. El Multiculturalismo Y la Política Del Reconocimiento. México: Fondo De Cultura Económica.
Vélez V., Catalina. 2008. “La incorporación de la interculturalidad en las propuestas educativas oficiales ecuatorianas en la década de los 90.” Pp. 45–57 in Multiculturalismo, educación intercultural y derechos indígenas en las Américas. Quito: Abya-Yala.
Walsh, Catherine. 2004. “Colonialidad, conocimiento y diáspora afro-andina: Construyendo etnoeducación e interculturalidad en la universidad.” in colonialidad, conocimiento y diáspora afro-andina: construyendo etnoeducación e interculturalidad en la universidad., Políticas de la Alteridad. Popayán: Universidad del Cauca.
[1] López (2005) documenta experiencias bolivianas de escuelas indígenas clandestinas desde principios del siglo XX, que ofrecían resistencia a la dominación por medio de la instrucción en el mundo de la escritura, lo cual ofrecía armas para la resistencia cultural y prevenía los abusos del poder colonial. El concepto de Educación Intercultural lo referencia el autor en estudios de antropología de la educación desde los años 60. En Colombia, aunque los movimientos indígenas en los 70 usaron el concepto de interculturalidad para hablar de su proyecto educativo (Castillo G. and Rojas Martínez 2005:85), desde las políticas públicas y en el ámbito académico, el concepto que más se usó en los 80 fue el de Etnoeducación “(..)pensar la Etnoeducación fue durante mucho tiempo pensar en educación indígena; es por ello que las características del programa (de licenciatura en etnoeducación) reflejaron una especial dedicación a aspectos particulares de los pueblos indígenas como la lengua, tradiciones, mitos, costumbres y demás aspectos culturales, dejando por fuera múltiples expresiones de la multiculturalidad, y restringiendo la noción misma de interculturalidad” (Rojas 2008:241).
Retos espistemológicos de la interculturalidad
El reto que la Ciudadanía Intercultural emergente plantea a las ciencias sociales (y para la construcción de conocimiento en general) es de índole análoga a la de admitir la pluralidad de ciudadanías en los Estados multinacionales (el pluralismo jurídico) y la ampliación del sentido común de los ciudadanos. Este contexto hace emerger nuevos objetos que des-sacralizan a los viejos, como en el giro cultural que en el conocimiento del campo del arte ha introducido la perspectiva de los estudios culturales equiparando la producción de imágenes del mundo del arte a la de la publicidad, las industrias culturales o la circulación de fotografías de sí en las redes sociales (Brea 2005). El contexto impulsa a hacer un cambio que saque a las ciencias de la arrogancia de creerse el único lugar de enunciación de la verdad, de lo que Castro-Gomez ha llamado “la Hybris del punto cero”:
“La ciencia moderna pretende ubicarse en el punto cero de observación para ser como Dios, pero no logra observar como Dios. Por eso hablamos de la hybris, del pecado de la desmesura. Cuando los mortales quieren ser como dioses pero sin tener la capacidad de serlo, incurren en el pecado de la hybris, y eso es, más o menos, lo que ocurre con la ciencia occidental de la modernidad. De hecho la hybris es el gran pecado de occidente: pretender hacerse de un punto de vista sobre todos los demás puntos de vista, pero sin que de ese punto de vista pueda tenerse un punto de vista” (Castro-Gómez 2005:131)
Lo que esto significa para las escuelas interculturales, que asuman el reto de la multiculturalidad globalizada, y el proyecto de la interculturalidad, tiene profundas implicaciones en los modelos pedagógicos.
La curricularización del saber no puede ya obedecer al canon de la reproducción de una nacionalidad (inventada como unidad indivisible desde el siglo XIX), ni de un paradigma epistemológico particular que posicione a una “ciencia” sobre otra, sino ofrecer el espacio para el reconocimiento de la pluralidad como constitutiva de todo conocimiento y de toda identidad. Pensamiento complejo, pluralismo epistémico e identidades múltiples deberían ser conceptos que permeen los proyectos educativos interculturales. De allí que los riesgos de caer en el comunitarismo radical, que entraña el concepto de etnoeducación, deban ceder a una propuesta de escuela plural que combata toda forma de fundamentalismo.
Por otra parte, uno de los retos a la Educación Intercultural es el de formar sujetos que puedan subjetivarse en este “entrar y salir”, resignificando las experiencias ancestrales y las que el mundo globalizado les ofrece, sin que dejen, por ello, miembros de un grupo étnico particular (Taylor 1996:61). Se trata de ofrecer el espacio para significarse a sí mismo gracias a la metacognición de experiencia que nos construye, de un modo más parecido al que posibilita el hipertexto, lleno de “links”, que a la significación denotativa del diccionario o la connotativa de la enciclopedia. Tanto en la producción de la subjetividad individual como colectiva, sería una educación con un ojo puesto en los futuros posibles (emergentes), y otro en los pasados probables, ambos siempre re-interpretados.
Brea, José Luis. 2005. Estudios visuales: la epistemología de la visualidad en la era de la globalización. Madrid: Ediciones AKAL.
Castro-Gómez, Santiago. 2005. La hybris del punto cero: ciencia, raza e ilustración en la Nueva Granada (1750-1816). Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.
Taylor, Charles. 1996. “Identidad y reconocimiento.” Revista internacional de filosofía política 7:10–19. Retrieved August 23, 2011.
VARIACIONES SOBRE LA CAÍDA
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Las Utopías de Zalamea
Estas “utopías” plantean, desde el lenguaje estético, una mirada inquietante a la ciudad, a sus íconos, a sus hitos arquitectónicos (como la plaza de Bolivar). No son símbolos para descifrar, no hay un secreto allí que haya encriptado el artista para que sea descubierto por el público de su obra. Más bien, las imágenes ponen acento en que, lo que significan tales hitos, es un algo que nos significan, no algo que ellos en sí porten como significado. Tampoco es el uso público y convencional el que le da sentido a estos lugares: es la mirada del sujeto lo que hace que ese espacio pueda significarle algo. El artista vuelca sobre el espacio su deseo, pone en imágenes públicas su ensueño precisamente por que es un espacio público, y reclama tal forma de apropiación. Pero es una imagen, no es una intervención que transforme el espacio en sí. Hacerlo no está permitido, precisamente por que es público.
